Christophe Premat

Université de Rouen, 2006

 

 

Le traitement de l’actualité en classe de Français Langue Étrangère


Sommaire :


Sommaire

Liste des abréviations

Tableaux et figures

Avant-propos

Introduction

Première partie : La construction de supports pédagogiques adéquats à l’apprentissage

Chapitre 1 : Le recul nécessaire par rapport à l’événement

Chapitre 2 : Les actualités ou la variation des supports

Deuxième partie : Actes langagiers et découverte de l’environnement des apprenants

Chapitre 3 : L’émergence d’une pensée critique

Chapitre 4 : Construire un regard sur l’environnement des apprenants

Troisième partie : Le traitement de l’opinion et ses productions linguistiques

Chapitre 5 : L’analyse transactionnelle ou le bien-être des apprenants

Chapitre 6 : Le défi de l’évaluation

Conclusion

Bibliographie

Index des auteurs

Table des matières




Liste des abréviations :


-ALTE : Association des centres d’évaluation en langues en Europe
-BEATEP : Brevet d’État d’Animateur Technicien de l’Éducation populaire et de la jeunesse
-CIES : Centre d’Initiation à l’Enseignement Supérieur
-CLAP : Comité de Liaison des Acteurs de la Promotion
-CLEMI : Centre de Liaison entre l’Enseignement et les moyens d’information
-CNAF : Caisse Nationale des Allocations Familiales
-Credam : Centre de recherches sur l’éducation à l’actualité et aux médias
-ENS : Ecole Normale Supérieure
-EPICE : Institut européen pour la Promotion des Innovations et de la Culture en Education
-FLE : Français Langue étrangère
-GREMS : Groupe de Recherche en Médiation des Savoirs
-IEP : Institut d’études politiques
-LCP : La Chaîne Parlementaire
-LV1 : Langue Vivante 1
-OGM : Organismes génétiquement modifiés
-ORTF : Office de la radio et de la télévision françaises
-RFI : Radio France Internationale
-RTF : Radiodiffusion et télévision françaises
-SFE : Société Française d’Evaluation
-SOFIRAD : Société financière de radiodiffusion
-TNT : Télévision Numérique Terrestre

 

Tableaux et figures :


1) Tableaux :


Tableau 1: Présentation des publics de la recherche action
Tableau 2 : Point de vue de l’observateur
Tableau 3: Présentation des exigences du cours de FLE
Tableau 4 : Fonctions du langage selon le classement de Roman Jakobson
Tableau 5: Séquences temporelles du cours d’alphabétisation
Tableau 6 : Exploitation linguistique du poème
Tableau 7: Supports utilisés dans la recherche-action
Tableau 8: Analyse d’une émission ayant un discours critique sur les médias
Tableau 9 : Évolution du journalisme télévisé français
Tableau 10: Le statut de l’image face à l’imaginaire de l’apprenant
Tableau 11 : Associations et sites internet sur l’éducation aux médias
Tableau 12: Grandes chaînes audiovisuelles francophones
Tableau 13: Le traitement de la crise des banlieues en classe de FLE
Tableau 14 : Mise en contexte d’un débat scientifique controversé
Tableau 15 : Exprimer son opinion et analyser l’actualité
Tableau 16 : Exercices proposés sur le poème « Déjeuner du matin » de Jacques Prévert
Tableau 17 : Quelques exemples d’objections courantes
Tableau 18: L’imprévu en classe de FLE
Tableau 19: Le rituel d’accueil en classe d’alphabétisation
Tableau 20 : Acteurs sociaux du quartier du Grand Parc


2) Figures :


Figure 1 : Principales activités d’insertion et d’animation du Centre Social du Grand Parc
Figure 2 : Pyramide de Maslow
Figure 3 : Mise en situation d’un intervenant extérieur
Figure 4 : Principes de l’analyse transactionnelle
Figure 5 : Evaluation des compétences langagières



3) Documents :


Document 1 : Extraits du poème Déjeuner du matin
Document 2: Extraits du discours du Président de la République à Rouillac, prononcé le 21 septembre 2000
Document 3: questionnaire d’évaluation de l’enseignement par les étudiants en classe de FLE à l’IEP

 

 

Avant-propos :


Ce travail sanctionne en lui-même un certain nombre d’années d’expérience en matière de FLE. En effet, ayant travaillé comme lecteur de français au département de langues de Washington University (Saint-Louis) en 1998-1999 et comme lecteur à l’Université et à l’Institut français de Stockholm en 2000-2001, il nous a été intéressant de confronter notre travail de cette année à ces expériences passées. Nous sommes responsables depuis septembre 2004 des cours de FLE à l’Institut d’études politiques de Bordeaux. Le stage que nous avons effectué, au centre Social du Grand Parc, a enrichi notre regard sur l’enseignement. Le public, très différent de ceux auxquels nous étions habitués, nous a alerté sur un point précis : les cours de FLE ne sont pas uniquement dispensés au sein d’instituts culturels et d’universités, ils sont présents massivement au sein de structures associatives diverses. Nous souhaitons remercier le personnel du Centre Social du Grand Parc, pour nous avoir accepté comme stagiaire et pour avoir répondu à nos entretiens. Nous remercions tout particulièrement Bénédicte Chagnaud-Jacob, avec qui les échanges ont été fructueux, notamment sur la façon dont le public d’alphabétisation est accueilli au centre. Nous remercions également Salih Akin, maître de conférences en Sciences du langage à l’Université de Rouen, d’avoir bien voulu diriger et évaluer notre travail.


Introduction :


« L’événement est emboîtement d’actes qui se renouent, s’articulent, se séparent et se retrouvent. […] Les événements qui comptent sont ceux qui nous font toucher le temps, par tous les temps – par le passé qu’ils réveillent et qui nous fait percevoir le présent, ou l’avenir qu’ils éveillent et qu’ils mettent en alerte »1. Dans cette définition de Daniel Sibony, nous comprenons que l’événement fait rupture avec la continuité du flux temporel. Autrement dit, des actions prennent une dimension particulière et se détachent de l’arrière-fond temporel en devenant signifiants pour nous. Lorsque nous évoquons les événements, nous nous référons alors à cette rupture dans le présent. L’actualité désigne le fait qu’un événement présent acquière une intensité dramatique au point de retenir l’attention de personnes vivant à l’époque contemporaine de cet événement. Par conséquent, nous avons deux catégories de personnes impliquées, les acteurs, c’est-à-dire ceux qui agissent et participent directement à l’événement et les spectateurs qui perçoivent et interprètent l’événement tel qu’il est en train de se produire. L’interaction entre les acteurs et les spectateurs contribue à prolonger l’impact de l’événement. L’actualité, en tant que mise en acte d’une série d’événements, est déjà une première interprétation de ceux-ci : elle a dessiné un lien entre plusieurs actes au point d’indiquer un sens en creux de ces événements.

Dans un cours de Français Langue étrangère, le rapport à l’actualité est éminemment problématique, puisqu’il est un défi à la relation entre enseignant et apprenant. Les deux catégories perçoivent l’actualité du pays dans lequel ils se trouvent, celle-ci est un matériau qui peut être travaillé en cours. En effet, le fait d’éclairer, de donner et d’interpréter ce qui se passe, peut être une ressource formidable dans la dynamique enseignant-apprenant, à condition d’accompagner ce déchiffrage et de ne pas en être victime. En l’occurrence, l’actualité n’est pas un ensemble d’informations subies passivement, elle est plus ou moins réfléchie suivant le degré d’implication des apprenants. Certains s’en désintéressent, d’autres se forment une opinion prête à être confrontée au débat. L’enseignant se trouve d’emblée face à une diversité d’opinions et de situations réceptives. Ce sondage implicite qu’il fait est essentiel dans la préparation de supports centrés sur la compréhension de l’actualité. Il ne s’agit pas d’expliquer l’actualité, ni de commenter ce qu’il est convenu de nommer les actualités, mais de stimuler un apprentissage de la langue grâce à la visée d’une compréhension de ce qui se passe dans l’environnement des apprenants, que cet environnement soit proche ou lointain. Comprendre signifie être capable de rassembler et de synthétiser le sens des événements, alors qu’expliquer désigne le fait de justifier le pourquoi de l’événement. Les questions ne sont pas identiques, l’explication s’épuise très vite alors que la compréhension dispose d’une grande ressource de débats, d’argumentations : la progression dans l’analyse facilite les acquisitions linguistiques. Le traitement de l’actualité en classe de FLE implique de suivre une méthodologie rigoureuse et ne saurait être réduite à l’exploitation de quelques supports. Il est possible de réserver une partie des séances à la discussion autour de thèmes actuels, à condition que l’événement ait été au préalable défini et que son cadre ne soit pas sujet à éveiller des conflictualités interculturelles que l’enseignant ne saurait gérer. L’actualité doit être cadrée, elle donne un horizon à la discussion. Comme l’écrit Erving Goffman, « dans nos sociétés occidentales, identifier un événement parmi d’autres, c’est faire appel, en règle générale, et quelle que soit l’activité du moment, à un ou plusieurs cadres ou schèmes interprétatifs que l’on dira primaires parce que, mis en pratique, ils ne sont pas rapportés à une interprétation préalable ou « originaire ». Est primaire un cadre qui nous permet, dans une situation donnée, d’accorder du sens à tel ou tel de ses aspects, lequel autrement serait dépourvu de signification »2. Le traitement de l’actualité en classe de FLE implique de définir au préalable un cadre au sein duquel les différents exercices pédagogiques pourront être menés et exploités dans le but d’accroître à la fois les capacités linguistiques et les capacités de compréhension des apprenants.

Notre hypothèse première va à contre-courant d’une tradition pédagogique républicaine3 qui ferait de l’école un lieu inactuel, non soumis au contexte des événements éphémères et contingents alors que l’apprentissage s’inscrit dans la longue durée. Cette tradition refuse l’idée d’un traitement de l’actualité sous prétexte qu’il asservirait l’apprentissage aux humeurs du temps. Le savoir doit être décontextualisé parce que fondamental. Nous pensons au contraire que le traitement de l’actualité est source d’approfondissement de la langue et de la culture, car il permet à l’enseignant de relier le flot des événements à une tradition culturelle. Nous partons du présupposé que l’actualité francophone, c’est-à-dire l’actualité des pays francophones est un moteur indispensable à l’apprentissage. Le traitement de cette actualité doit avoir une place centrale, sans pour autant négliger les éléments inactuels4, échappant aux événements éphémères. La classe doit ménager une dialectique entre le retrait et l’immersion dans la société francophone. Pour des enseignants à l’étranger, l’actualité francophone est un peu plus lointaine pour les apprenants ; il n’empêche que si ceux-ci se sont inscrits en classe de FLE, c’est en partie pour se mettre au diapason de l’actualité francophone.

Traiter l’actualité suppose un deuxième risque, celui d’animer des conflits politiques et culturels susceptibles de freiner l’apprentissage, voire dans le pire des cas, de figer une ambiance de classe. C’est pourquoi dans la sélection des événements et des morceaux d’actualité, il est essentiel de privilégier des événements permettant de comprendre le fonctionnement de la société francophone sans que leur matière ne soit en elle-même polémique. L’enseignant ne doit pas faillir à sa déontologie qui est d’adopter une certaine neutralité par rapport à l’actualité. En fait, il donne aux apprenants des outils leur permettant d’approfondir leur compréhension de l’actualité choisie, sachant que la perception de l’actualité n’est pas du tout homogène pour son public. Il veillera à ne pas discriminer les niveaux et parfois les intérêts des apprenants suivant leur culture et leur distance par rapport à l’actualité du pays. Certains sont plus motivés que d’autre dans cet effort de compréhension et la classe de FLE ne saurait être le lieu d’expression des apprenants les plus intéressés. La langue est étroitement liée à un contexte culturel, elle véhicule une mémoire et une histoire5 : l’enseignant a pour tâche d’analyser la confrontation à cette histoire et de bien configurer son rôle dans la classe de FLE.

Notre recherche-action a pour but, à partir de deux publics complètement différents (voir tableau n°1), d’étudier la façon dont nous pouvons approfondir le répertoire des apprenants à partir des séquences de l’actualité retenues. Le premier public est composé d’étudiants des filières internationales de l’Institut d’études politiques de Bordeaux qui ont entre 21 et 24 ans. Ils proviennent de filières intégrées, ce qui signifie qu’à la fin de l’année ils pourront, sous peine de réussir aux examens, obtenir le diplôme de l’IEP, leur Master de sciences politiques de Bordeaux et celui de leur université d’origine. Leur formation est donc très diplômante. Le niveau de français de ces étudiants en quatrième année d’études universitaire est avancé. Le deuxième public est constitué de personnes de 21 à 76 ans qui se sont inscrites au Centre social du Grand Parc, à Bordeaux, pour y apprendre les rudiments du français. Il s’agit d’un cours d’alphabétisation destiné aux étrangers et d’une formation non diplômante : l’objectif est de faciliter l’insertion sociale de ce public et d’intervenir en amont de leur formation, avant qu’ils ne poursuivent leur parcours professionnel. L’accompagnement dans l’autonomie est la mission essentielle du Centre Social.


Tableau 1: Présentation des publics de la recherche action


Caractéristiques du public concerné

Filières internationales de l’IEP de Bordeaux

Centre Social du Grand Parc

Niveau de français

Avancé

Débutant

Pays d’origine

Allemagne, Italie, Azerbaïdjan (un étudiant), Chine (une étudiante)

Algérie, Maroc, Turquie, Sénégal, Chine, Comores (une élève)

Objectif de la formation

Diplômes conjoints de l’IEP et des universités partenaires

Alphabétisation et insertion sociale (pas de délivrance de diplôme)

Milieu social

Classes moyennes et aisées

Classes populaires

Prix d’entrée dans la structure

Droits d’inscription (entre 300 et 400 euros pour l’année) pour le suivi des cours et la bibliothèque

10 à 15 euros donnant droit aux activités du Centre social (sorties culturelles) et aux cours (alphabétisation, cuisine, informatique…)

Source : enquête personnelle


L’approche contrastée a pour mérite de dynamiser la comparaison et d’augmenter le degré de vérification de l’hypothèse. En effet, les éléments communs aux deux situations retiendront notre attention suivant le traitement de l’actualité envisagée. Signalons que notre statut n’était pas le même dans les deux cas, puisque nous étions allocataire-moniteur à l’IEP de Bordeaux pour l’année 2005-2006 alors que nous étions stagiaire au Centre Social du 21 février au 7 avril 2006. Ainsi, cette différence de posture est à prendre en compte dans notre travail, puisqu’à l’instar du tableau n°2, nous étions en auto-observation à l’IEP et en observation au Centre Social.


Tableau 2 : Point de vue de l’observateur


Public concerné

Caractéristiques de l’observateur

IEP de Bordeaux

Auto-observation avec le suivi d’un même groupe tout au long de l’année (rythme de deux heures par semaine). Intitulé du cours : Français LV1 « Filières internationales »

Programme libre

Centre Social du Grand Parc

Observation participante avec le suivi d’un groupe à géométrie variable (accueil du public tout au long de l’année) pendant un mois et demi (4 heures par semaine). Plusieurs intervenants dont le maître de stage et les bénévoles. Intitulé du cours : « Français alphabétisation»

Programme défini en commun

Source : enquête personnelle

Dans l’approche contrastée6, nous souhaitons savoir si un traitement de l’actualité en classe de FLE est possible, quels que soient le niveau et l’origine des publics concernés. Certes, le traitement ne sera pas du tout le même suivant le public, mais nous aimerions déterminer en quoi il est possible de se référer à l’actualité du pays ou de la région, voire de la ville ou du quartier dans lesquels les apprenants évoluent. La comparaison permet de mettre en œuvre des outils susceptibles de dynamiser le rapport des apprenants à l’actualité. Comme le pointent à juste titre António Nóvoa et Tali Yari-Mashal, « à l’image de l’histoire, la recherche comparée ne doit pas se centrer sur les “faits” ou les “réalités”, mais sur des problèmes. Les "faits" -événements, pays, systèmes, etc.- sont par définition, incomparables. On peut éclairer les "spécificités" et les "ressemblances", mais on ne peut pas aller plus loin. Seuls les "problèmes" peuvent être érigés en matière-première : des problèmes ancrés dans le présent, mais qui ont une histoire qui nous permet de comprendre comment ils ont été construits et reconstruits en différents espaces et temps, comment ils ont été déplacés et replacés à travers des processus de transfert, circulation et appropriation ; des problèmes qui nous situent face à nos mémoires, mais aussi face à nos imaginations, produisant de nouvelles zones de regard qui se projettent dans un espace qui n’est pas délimité par des frontières physiques, mais plutôt par des frontières de sens »7. Ici, nous abordons l’un des enjeux majeurs de notre recherche-action : le traitement de l’actualité n’est en aucun cas l’objectivation d’une matière totalement extérieure, mais plutôt la façon dont le sujet vise et investit son environnement. Nous avons établi ce constat paradoxal au fil des exercices pédagogiques, car les apprenants se racontent partiellement sans que nous ayons à les solliciter. Traiter l’actualité, c’est fondamentalement comprendre sa propre actualité, c’est-à-dire le sens de son parcours et du rapport établi avec le monde francophone. Nous souhaiterions montrer, à partir de deux situations pédagogiques contrastées, en quoi le traitement de l’actualité est une manière transversale de narrer son identité et de la confronter. La recherche-action a été complétée par des entretiens semi-directifs auprès du personnel de la structure du Grand Parc, une observation participante dans d’autres activités et la tenue de ce que René Barbier nomme un « journal d’itinérance »8 retraçant jour après jour le suivi de notre immersion dans cette structure. Dans le cadre de notre activité de moniteur, nous avons suivi des stages pédagogiques organisés par le CIES d’Aquitaine au cours desquels les problèmes pédagogiques rencontrés ont été évoqués. La technique de « l’analyse transactionnelle »9 y a été développée, car elle a le mérite d’éclairer les conditions d’installation de l’échange pédagogique. Comment favoriser un échange libre, c’est-à-dire une communication d’égal à égal entre les apprenants à partir du traitement de l’actualité ?

Nous nous proposons, dans un premier moment de notre démarche, d’analyser la construction des supports pédagogiques adéquats à l’apprentissage. Quelle est la méthode à suivre, sachant que les séances sont partiellement dépendantes du changement constant de l’actualité ? Puis, dans l’exploration de ces supports, nous mettrons en évidence les actes langagiers utilisés. Les verbes ont dans ces dispositifs une dimension importante, dans la mesure où il s’agit d’argumenter autour de ces supports. Enfin, nous verrons en quoi ce traitement de l’actualité favorise l’émergence d’un champ de l’opinion à partir duquel des échanges sont possibles. Certes, ces opinions ne sont pas homogènes, mais elles s’articulent au sein d’une ambiance de classe créée par divers travaux sur une actualité sélectionnée. Le traitement de l’actualité implique une sélection des événements par l’enseignant et un travail patient sur plusieurs séances afin qu’ensemble, au-delà des acquisitions linguistiques, l’enseignant et les apprenants puissent avoir des éléments de compréhension de leur environnement.


Première partie : La construction de supports pédagogiques adéquats à l’apprentissage


« Voici une vague d’événements, des éclats du temps, du temps qui n’est pas linéaire, pas même cyclique, et pourtant "ça revient". Le temps, c’est le corps vivant de l’être qui se met en acte, en éclats fugaces, parlants, éclairants, voire éblouissants. Ça se lit comme ça s’offre : en tous sens. L’objet est ici l’événement actuel, c’est aussi le sujet ; du reste, l’événement est toujours acte, activité du temps, même si personne n’en fut l’acteur : en lui, l’être se fait actif, remuant, présent »10. Ces propos de Daniel Sibony illustrent à juste titre la difficulté du formateur qui doit sélectionner le fond événementiel à partir duquel pourront s’organiser les discussions en classe. Ce fond n’est ni totalement constitué ni totalement désordonné, il subit en fait un premier filtre qui est celui de la presse. Le formateur n’a pas à être le premier interprète des événements, il travaille déjà sur une matière déjà mise en forme à travers les medias. Cette présentation possède l’avantage de lui éviter le risque de projeter sa propre interprétation construite ex nihilo tout en la rendant dépendante de ces interprétations déjà faites. On ne demande pas au formateur FLE d’avoir à traduire l’actualité, on lui demande plutôt de connaître les différents points de vue sur lesquels pourront se dérouler les discussions. Il est évident que le traitement de l’actualité n’est qu’une partie du cours de FLE et qu’il ne saurait en constituer le point unique. Ce cours ne peut en aucun cas être transformé en une exégèse de l’actualité : la dialectique entre l’actuel et l’inactuel constitue le moteur principal de l’apprentissage.



Chapitre 1 : Le recul nécessaire par rapport à l’événement


1) L’incubation nécessaire

Dans le cours de FLE que nous effectuons depuis septembre 2004 au sein de l’IEP de Bordeaux, le traitement de l’actualité est un moment important pour un public alerte et informé. Il existe une forte attente de ce public pour les questions d’actualité, d’autant plus que les étudiants n’ont jamais l’occasion de s’exprimer sur ce sujet dans les autres cours. L’actualité a pour avantage qu’elle est un référentiel immédiat et disponible, elle est un cadre pré-constitué que le formateur doit adapter au cours. Il ne s’agit pas de commenter toute l’actualité française, mais de sélectionner certains événements et de laisser aux étudiants le soin de s’approprier l’actualité en la présentant régulièrement. Il est évident que pour ce genre d’approche, tout ce qui relève du fait divers, aussi spectaculaire soit-il, doit être exclu. Le tableau n°3 présente les attendus méthodologiques présentés dès le premier cours.


Tableau 3: Présentation des exigences du cours de FLE


Public

Expression orale

Compréhension orale

Expression écrite

Compréhension écrite

Filières internationales, IEP Bordeaux

Exposé libre en solo (5 à 10 minutes)

Exposé collectif avec sujet imposé (voir programme en annexe)

Documentaires vidéo

Essais à la maison sur le livre de Michel Winock, devoirs sur table de 4 heures

Lecture suivie du livre de Michel Winock, Parlez-moi de la France

Source : planning personnel

Il s’agit, dans la part réservée au traitement de l’actualité, d’exploiter tous les compartiments de la langue, aussi bien l’expression écrite et orale que la compréhension écrite et orale. Le danger serait de s’enfermer dans un cours de conversation qui ronronne, grâce à la matière inépuisable de l’actualité. Autrement dit, les exigences linguistiques sont primordiales dans la sélection des événements, afin que ceux-ci stimulent la discussion, l’échange et la réflexion. Ils constituent tout autant un prétexte qu’un contexte, c’est-à-dire un texte destiné à être complété dans l’espace de la classe. Le texte libre, suivant les précautions méthodologiques définies par Célestin Freinet, va dans trois directions, en privilégiant la situation communicative de productions d’écrit, le contrôle à la fois interne (rédaction) et externe (lecture publique et commentaire) de l’activité langagière et enfin la régulation du fonctionnement de la classe (production interne de la réalité)11. L’insertion du traitement de l’actualité doit être rigoureusement effectuée, sous peine de bouleverser l’architecture du cours.

Dans le programme qui figure en annexe et qui a été distribué aux étudiants de l’IEP, il faut veiller à ne pas trop le fermer, de façon à laisser de la place au traitement de l’actualité en train de se faire. Il se trouve que cette année, l’actualité sociale française a été très riche, entre la "crise des banlieues" et les manifestations contre le contrat de première embauche. Nous avons choisi de centrer une bonne partie des séances sur la "crise des banlieues", bien après que celle-ci s’est déroulée. Une étudiante allemande a fait un exposé libre sur ce sujet le mardi 8 novembre 2005 en montrant sa frustration dans les propos suivants que nous avons relevés :

« Moi, j’aimerais bien qu’on parle de cette crise. On ne peut jamais parler de l’actualité politique dans un IEP, c’est incroyable »12.

Cette interpellation, relayée par un certain nombre d’étudiants, a été prise en compte, elle nous a invité à sélectionner plusieurs documents susceptibles d’être utilisés en classe sur le traitement de cette actualité. Il est important de ne pas intervenir simultanément au déroulement des événements, afin de ne pas être tributaire des jeux médiatiques quelque peu spectaculaires enrobant l’actualité. Il est évident qu’avec l’évolution des médias, l’actualité a gagné en intensité dramatique. Sans recul par rapport à l’actualité, le formateur risque de faire émerger des conflits bloquant l’apprentissage. Nous pouvons tomber dans ce qu’Erving Goffman nomme à juste titre une « rupture de cadre »13. Par ailleurs, le fait d’avoir à revenir sur des événements récents permet aux étudiants de manipuler les temps du passé, qui reste l’une des difficultés grammaticales pour un public de FLE. Les valeurs d’aspect ont une importance primordiale dans la manipulation des temps des verbes. Selon Michel Pougeoise, « l’aspect est la façon selon laquelle le locuteur envisage les différents moments du déroulement de l’action, indépendamment du repère temporel (situation dans le temps). On peut se demander si l’action dure (prend du temps) ou non (pas d’intervalle de temps) et comment le procès est affecté par le temps qui s’écoule depuis son déclenchement »14. C’est pourquoi le traitement de l’actualité des banlieues a été effectué plus tard dans l’année à partir de janvier 2006. Le retard sur cette actualité présente plusieurs avantages, d’une part la baisse de l’intensité dramatique qui peut avoir des effets sur l’émotion des apprenants, d’autre part la disponibilité d’un maximum de documents sur cette actualité. L’écart ne doit pas pour autant être trop important, sous peine de moins intéresser les apprenants forcément soumis à une autre actualité. Le paradoxe que nous avons montré est la nécessité de ne pas enfermer le traitement de l’actualité dans l’instant actuel : nous pouvons le transformer en considération relativement inactuelle.


2) Le traitement de l’actualité comme effet d’annonce


Le jeu temporel de décrochage par rapport à l’actualité peut s’effectuer d’une autre manière. L’actualité ne se réduit pas à une série d’événements politiques ou sociaux, elle peut être festive et récurrente, comme le carnaval que l’on voit chaque année. Les journalistes appellent marronniers15 les actualités qui reviennent chaque année tant elles sont intégrées au calendrier (la rentrée des classes, les achats de Noël, le carnaval…). Dans le cadre de notre stage au Centre social du Grand Parc, nous avons annoncé, grâce à quelques phrases et photos extraites du journal Sud-Ouest, le carnaval de Bordeaux, ce qui a été une façon de projeter les apprenants dans l’actualité locale. À partir des photos, nous avons pu travailler le champ lexical du costume, du déguisement et de la fête, une façon ludique de créer une ambiance de classe dans un groupe dont les conditions sociales sont souvent marquées par la précarité. L’actualité n’est pas toujours dramatique, l’enseignant doit être apte à varier les sujets et à les adapter à son public. Au-delà du travail sur le lexique et la description des photos du journal, le traitement de cette actualité devient une manière à inciter les apprenants à aller voir le carnaval. Le traitement de l’actualité devient un fil conducteur pour un public qui a des difficultés à lire et à écrire.

Chaque séance d’alphabétisation est marquée par plusieurs rituels, le rituel de la date et de la situation du cours. Plusieurs fonctions linguistiques sont mobilisées en cours d’alphabétisation en fonction du contact entre le destinateur (enseignant) et le destinataire (public d’alphabétisation). Le tableau n°4 rappelle les différentes fonctions du langage distinguées par Roman Jakobson.


Tableau 4 : Fonctions du langage selon le classement de Roman Jakobson



Fonction linguistique

Caractéristiques

Repérages de ces fonctions dans l’échange

Fonction phatique

Amorce du message, capacité à émettre ou à recevoir des messages

Exclamations, formules rituelles

Fonction cognitive, dénotative ou référentielle

Orientation vers le contexte

Contexte susceptible d’être verbalisé

Fonction expressive ou émotive

Attitude du sujet face à l’égard de ce dont il parle.

Centré sur le destinateur, c’est-à-dire l’émetteur du message

Interjections, colorations phoniques, lexicales et grammaticales. Usages de l’ironie et de l’humour

Fonction conative

Orientation vers le destinataire

Vocatif et impératif

Fonction métalinguistique

Discours centré sur le code

Interrogations

Fonction poétique

Jeux sur les sons et les signes

Prosodie, combinaisons syllabiques, effets de style

Source : s’après Roman JAKOBSON, 1963, Essais de linguistique générale, 1. Les fondations du langage, Paris, éditions du Seuil, chapitre XI « Linguistique et Poétique ».


Toutes ces fonctions ne sont pas mobilisées de la même manière suivant les messages linguistiques. Il n’empêche qu’en cours d’alphabétisation, les fonctions conative, référentielle et métalinguistique jouent un rôle important, d’une part parce que l’enseignant cherche à libérer la parole de l’apprenant en l’invitant à participer, d’autre part parce que le langage est sans cesse analysé afin qu’il y ait un apprentissage effectif de la prononciation et de la syntaxe. « Mais, précise Jakobson, même si la visée du référent, l’orientation vers le contexte – bref, la fonction dite "dénotative", "cognitive", référentielle- est la tâche dominante de nombreux messages, la participation secondaire des autres fonctions à de tels messages doit être prise en considération par un linguiste attentif »16. En d’autres termes, il serait erroné de centrer ses observations sur la mise en contexte en oubliant les autres fonctions linguistiques. Lorsqu’il traite de l’actualité, le formateur FLE ne doit pas privilégier l’examen du contexte, sous peine de manquer les objectifs du cours.

Le tableau n°5 condense les étapes (Jakobson) de la communication, nécessaires à la préparation des autres exercices pédagogiques. L’accueil des élèves est marqué par ce que Roman Jakobson appelle la « fonction phatique » du langage : « il y a des messages qui servent essentiellement à établir, prolonger ou interrompre la communication, à vérifier si le circuit fonctionne (" Allo, vous m’entendez ?" ), à attirer l’attention de l’interlocuteur ou à assurer qu’elle ne se relâche pas ("Dites, vous m’écoutez ?" ou, en style shakespearien, "Prêtez-moi l’oreille !" – peut donner lieu à un échange profus de formules ritualisées, voire à des dialogues entiers dont l’unique objet est de prolonger la conversation »17. La fonction phatique n’est en aucun cas superfétatoire, elle amorce l’échange linguistique entre les apprenants et l’enseignant. Dans le tableau n°5, nous avons mis en évidence les fonctions du langage distinguées par Roman Jakobson et mobilisées lors des différents mouvements des apprenants. Nous avons remarqué, au cours de la fonction phatique du langage, la façon dont les mimiques variaient suivant les cultures des apprenants. Il fut ainsi difficile d’interpréter les hochements de tête et les manifestations corporelles, sauf lorsqu’elles étaient explicitées par la prise de contact. Comme le souligne à juste titre Roman Jakobson, « la zone de propagation de certains signes gesticulatoires et mimiques englobant assez souvent un territoire plus vaste que les isoglosses propres de la parole, il en résulte facilement une représentation naïve de l’universalité de tels ou tels gestes signifiants, ainsi que des mouvements de la tête et des muscles du visage »18. Cela implique que les fonctions linguistiques, définies par Roman Jakobson, ne peuvent jamais faire l’objet d’un traitement totalement séparé. Il faut maintenir une vision holiste du message pour pouvoir distinguer ses différentes fonctions.

Tableau 5: Séquences temporelles du cours d’alphabétisation


Etapes

Attitude des apprenants

Fonctions linguistiques utilisées

Première étape 

Accueil des élèves

Fonction phatique

Deuxième étape

Accompagnement des élèves à la salle

Fonction expressive ou émotive

Troisième étape

Date, rangement des feuilles du classeur, organisation et gestion du cours, distribution du matériel

Premier document court

Fonction référentielle

Quatrième étape

Exercices précis autour du document principal destinés à être travaillé sur plusieurs séances

Fonction conative

Cinquième étape

Résumé des acquisitions, lien avec le cours suivant.

Fonction métalinguistique

Source : observations personnelles


Ainsi, le traitement de l’actualité traverse toutes les étapes du cours, même s’il est plus présent dans les fonctions référentielle et conative du langage. La classe s’organise comme un espace en retrait par rapport à l’actualité tout en offrant la possibilité de prendre le temps de l’analyser. Au sein du centre social, la responsable des cours d’alphabétisation a une double mission, celle de l’insertion sociale de publics étrangers à faibles ressources linguistiques et la lutte contre l’isolement. Lutter contre l’isolement, c’est permettre aux apprenants de suivre l’actualité culturelle locale afin d’être en phase avec elle et de percevoir autrement la ville dans laquelle ils résident. La difficulté de ce cours est que le Centre accueille en permanence de nouveaux publics qui arrivent progressivement dans le cours, d’où l’importance de fixer des repères afin que tout le monde soit à jour. Notre recherche-action, dans le cadre de ce stage, a eu pour objectif de préparer le Printemps des poètes19, manifestation culturelle qui se déroule dans plusieurs bibliothèques de quartier et lieux culturels à Bordeaux. Le Printemps des poètes a eu lieu à Bordeaux du 14 au 19 mars 2006. Ainsi, c’est l’actualité culturelle qui a servi de fil conducteur à ce groupe. Le défi a été de travailler sur un poème très simple afin de sensibiliser le groupe à la forme du poème. L’objectif final était d’encourager les apprenants à aller à cette manifestation et de les emmener ultérieurement à une lecture de poèmes dans la bibliothèque du quartier du Grand Parc. Nous sommes dans un cas où la préparation d’une actualité annoncée s’effectue en amont : ainsi le rapport à l’actualité n’est pas forcément un rapport subi, il existe des possibilités de prévoir et de planifier des exercices en fonction du calendrier culturel de la ville. Cette anticipation crée un « horizon d’attente »20 pour les apprenants et un fil conducteur pour plusieurs séances. Ainsi, même en cas d’absentéisme, la structure du cours n’est pas bouleversée.

Nous avons utilisé certains extraits du poème de Jacques Prévert intitulé Déjeuner du matin, car il est simple et il fait référence à des gestes quotidiens. Nous sommes restés un mois sur le poème comme matière principale de l’étape n°3. Il s’agissait de manipuler les vers de ce poème, de les faire écrire et prononcer tous les termes afin que leur niveau de lecture et d’écriture progresse. Les vers du poème sélectionnés apparaissent dans le document n°1.


Document 1 : Extraits du poème Déjeuner du matin


Il a mis le café dans la tasse

Il a mis le lait dans la tasse de café

Il a mis le sucre dans le café au lait

Avec la cuillère, il a tourné

Il a bu le café au lait

Et il a reposé la tasse

Sans me parler, sans me regarder

Il s’est levé ; il a mis son chapeau sur sa tête

Sans une parole il est parti

Et moi, j’ai pris ma tête dans mes mains

Et j’ai pleuré21


Source : Extraits du poème de Jacques Prévert


Pour un public sachant à peine lire les mots et les écrire, ce poème présente un défi considérable. Le premier exercice a consisté à numéroter les phrases22 et à les faire lire, puis à leur demander de lire des phrases dans le désordre. Il faut rappeler que les apprenants avaient passé plus d’un mois sur une recette de crêpes, en respectant le mode d’emploi. L’exercice était donc en parfaite continuité avec ce qui avait été fait auparavant. Les répétitions du poème donnent des effets d’emboîtement que nous pouvons directement utiliser en cours. Après avoir repéré les divers objets, nous avons découpé des phrases, puis des mots que les apprenants devaient remettre dans l’ordre. Le tableau n°6 illustre les différentes phases d’exploitation de ce poème.

Tableau 6 : Exploitation linguistique du poème


Phases d’exploitation du document

Compétence de la langue

Gestion de la proximité entre le formateur et l’apprenant

1-Déchiffrage du poème

Comptage des vers

Phonétique, découpage de phonèmes (repérage des sons –ai, -ui, -eu)

Le formateur au centre de l’espace

2-Repérage des répétitions

Vocabulaire (lexique des objets et verbes)

Le formateur au centre de l’espace

3-Découpage des vers. Comment retrouver l’ordre

Compréhension écrite. Capacité de reproduire le texte

Le formateur circule derrière pour accompagner cette première recherche

4-Découpage des mots

Approfondissement de la syntaxe

Les mots sont disposés sur une autre table. Les apprenants viennent se servir. Le formateur est au fond de la salle

5-Travail de mémorisation orale (récitation) et écrite (dictée)

Prononciation, mémoire orale

Le formateur se remet au centre

6-Travail de création

Expression écrite

Le formateur en périphérie

Source : suivi des séances du cours d’alphabétisation

Le poème de Prévert a été l’occasion de faire sentir aux apprenants la différence entre les noms et les verbes, même si nous avons très peu utilisé le terme "verbe". Comme l’écrit Aristote, « le verbe est ce qui ajoute à sa propre signification celle du temps : aucune de ses parties ne signifie rien prise séparément, et il indique toujours quelque chose d’affirmé de quelque autre chose »23. Autrement dit, le verbe est la copule qui relie les autres éléments de la phrase. Un travail de comparaison avec certains apprenants a été réalisé afin de repérer la façon dont le temps de la phrase est exprimé. Les verbes permettent de composer la phrase et d’articuler entre eux ses éléments. « De plus, écrit Aristote, le verbe est toujours le signe de ce qu’on dit d’une autre chose, savoir de choses appartenant à un sujet ou contenues dans un sujet »24. Le travail sur les verbes permet de définir et de situer l’action du sujet qui l’exécute, c’est pourquoi dans un cours d’alphabétisation, il est important de faire sentir aux apprenants l’importance de ces mots.

Le travail de création a été une expérience déterminante dans les progrès du groupe, puisqu’il s’agissait de proposer des mots terminant le début des vers du poème de Prévert. La création a permis de faire prendre conscience aux apprenants qu’ils étaient capables de manipuler les mots et d’en faire du sens. En fait, le cours d’alphabétisation est un moment essentiel pour la mise en place de ce que Georges Jean nomme la « pédagogie de l’imaginaire » : « ce que nous entendons par pédagogie de l’imaginaire n’est pas une pédagogie de l’irréel. Elle se voudrait entraînement dynamique à la perception et à la conscience du réel par toutes les facultés de l’être, lui permettant de ne pas limiter ses relations au monde à la perception immédiate qu’il en a. Et cette pédagogie, nous le verrons, n’existe pas en soi. Elle n’a de sens que dans la mesure où elle invite l’individu à toutes les explorations pratiques et neuves du monde extérieur et intérieur à la conscience »25. Cette pédagogie n’est pas simplement une libération de l’imaginaire, elle ancre les apprenants dans le réel. Il n’existe pas d’opposition entre imaginaire et réel comme on pourrait le croire : avec peu de mots, les apprenants découvrent le plaisir de donner du sens à partir d’un texte simple. « L’imagination, poursuit Georges Jean, permet à tous les niveaux de comprendre. Au sens étymologique de ce verbe. Elle permet de « prendre avec soi » le réel »26. Dans le poème, il ne s’agit pas uniquement d’expliquer les mots, mais de leur donner les moyens de projeter du sens. Chacun est confronté à sa propre expérience de la langue afin de produire des vers simples. « Le rôle délicat de l’enseignant […] dans ce domaine est de faciliter, autant que faire se peut, les moments d’ouverture et les moments de repliement. La solitude, sur ce plan, est aussi nécessaire à maintenir que la participation à la vie collective »27. À la fin de la recherche, nous avons fait le lien entre les différents vers et obtenu un autre poème. La mise en commun a permis d’approfondir le lexique. Le traitement de l’actualité n’est pas la simple traduction d’un matériau extérieur qui serait immédiatement disponible. Il intervient après une série d’événements ou en prévision d’une actualité annoncée. Dans les deux cas, c’est la simultanéité avec l’événement qui est à éviter, car elle risquerait de figer l’exercice pédagogique. N’oublions pas que le cours de FLE est un moment particulier d’analyse des messages entre l’enseignant et les apprenants qui rejoint l’une des préoccupations majeures de la linguistique définie par Roman Jakobson. « Nous étudions, écrit-il, le caractère du contact qui existe entre les deux protagonistes de l’événement de langage, nous cherchons à faire apparaître le code commun à l’émetteur et au récepteur, et nous essayons de déterminer les traits convergents et les différences qui existent entre les opérations d’encodage du locuteur et la capacité de décodage du destinataire. Finalement, nous cherchons la place que les messages donnés occupent dans le contexte des messages environnants, que ceux-ci appartiennent au même échange d’énoncés, au passé remémoré, ou au futur anticipé, et nous soulevons les questions cruciales qui concernent la relation des messages donnés à l’univers du discours »28. Le traitement de l’actualité révèle la façon dont les apprenants sont capables de décoder des messages linguistiques et la façon dont ils sont capables d’interpréter le message dans son contexte culturel (fonction référentielle et fonction conative).


3) Les insuffisances de la méthode de l’observation participante

La préparation d’un événement culturel tel que le Printemps des poètes implique d’avoir une vue d’ensemble sur la structure dans laquelle nous avons travaillé, à savoir le Centre Social du Grand Parc. Le Centre social n’est pas un institut de Français Langue étrangère à proprement parler, les cours d’alphabétisation à destination de publics étrangers n’étant qu’une des activités proposées par le Centre qui a pour mission de créer du lien social au sein du quartier du Grand Parc. Nous avons adopté une posture d’observation participante afin de comprendre le contexte dans lequel étaient dispensés les cours d’alphabétisation. Comme le souligne Jean Copans, « mot à mot l’expression d’ "observation participante" est un non-sens. L’observation implique peut-être la participation, c’est-à-dire la présence, mais encore faut-il qu’elle soit techniquement et socialement permise et possible. D’autre part l’observation n’est pas que visuelle, elle est aussi "auditive" »29. Notre recherche-action a consisté non seulement à intervenir dans le cadre du cours d’alphabétisation, mais également à animer d’autres ateliers et à observer des publics différents. La figure n°1 présente le panorama des activités proposées par le Centre Social. L’inscription au Centre Social du Grand Parc donne droit à de nombreuses activités dont des sorties théâtre à prix réduit, l’inscription dans plusieurs ateliers fonctionnant toute l’année sauf l’été, l’accompagnement scolaire et le goûter pour les enfants. L’idée est de favoriser les échanges inter-générationnels et d’enraciner le lien social du quartier.


Figure 1: Principales activités d’insertion et d’animation du Centre Social du Grand Parc

Source : entretiens personnels


Notre observation participante s’est construite autour de plusieurs axes incluant la participation aux ateliers avec des responsabilités spécifiques, des entretiens semi-directifs30 avec l’ensemble des animateurs, des rencontres successives avec les apprenants du cours d’alphabétisation et une enquête sur l’histoire du quartier. La phase protocolaire est évidemment essentielle dans la démarche de l’observation participante : le fait d’avoir fait de longues études intimide et implique une discrétion susceptible de renforcer la démarche. Nous avons dû établir un lien de confiance avec les autres intervenants bénévoles, ce qui fait que l’observation participante a eu un profil particulier. Au lieu d’être seul face à un groupe d’apprenants, nous avons été plusieurs, ce qui a permis de mettre en perspective notre action, dans la mesure où nous observions tout en étant observé dans notre pratique. Ce jeu de miroirs favorise les échanges pédagogiques et les remises en question. Lorsqu’un exercice a été trop difficile, il est alors intéressant de voir comment nous pouvons l’améliorer et les autres pistes que nous pourrions suivre.

Nous avons eu le privilège de croiser d’autres stagiaires en formation d’animateur du lien social, ce qui permet de confronter un regard externe sur la structure et la façon dont elle fonctionne. Cette confrontation montre d’une certaine manière que le terrain sur lequel nous avons travaillé est fréquenté. Si « le caractère contingent des rapports propres aux terrains et à la nature des objets étudiés fait que la configuration empirique de l’enquête est par nature impossible à standardiser »31, la confrontation avec d’autres personnes travaillant temporairement dans cette structure enrichit le contenu de l’observation participante. D’ailleurs, il serait plus adéquat de parler de participation observante, parce que nous avons très vite participé au point de ménager des espaces d’observation, afin de ne pas être engoncé dans notre pratique. Notre responsable de stage a insisté sur l’importance de cette participation, les apprenants se sentant mal à l’aise en présence d’un observateur extérieur. Participer, c’est prendre une part, c’est-à-dire ménager sa place, afin que celle-ci soit acceptée et reconnue comme telle. L’observation participante est efficace lorsque la participation est forte, sinon les observations risquent de perdre de leur force d’analyse. Nous avons par ailleurs alterné entre les phases d’entretien et de conversation liée à une sociabilité naturelle. La « phase déambulatoire, conversationnelle »32 est importante, mais elle ne saurait à elle seule définir le contenu de l’observation participante. Cette dernière reste au cœur de notre recherche-action, dans la mesure où nous avons participé à l’harmonisation entre le contenu des enseignements et l’agenda culturel de Bordeaux. Ce n’est pas une « mise sur agenda »33 au sens classique du terme, mais l’inclusion d’une actualité locale à laquelle les apprenants sont invités à participer. L’illusion propre à l’observation participante consisterait à oublier les reconstructions sociologiques auxquelles le chercheur procède pour donner une continuité à son récit. Ainsi, la rhapsodie des observations et des participations ne doit pas mettre en parenthèses la genèse de cette reconstruction. Le chercheur, suivant la méthodologie qu’il a adoptée, reconstruit un récit sur une diversité d’événements, il doit donc justifier son approche. Notre recherche-action combine observation-participante, observation simple, enquête et expérimentation. Suivant les définitions de Rodolphe Ghiglione et Benjamin Matalon, « l’observation peut être définie comme un regard porté sur une situation sans que celle-ci soit modifiée » alors que l’enquête est « une interrogation particulière portée sur une situation comprenant des individus, et ce, dans un but de généralisation ». L’expérimentation constitue quant à elle une « interrogation particulière portée sur une situation créée et contrôlée par le chercheur »34. L’enquête a consisté en un travail sur le fonctionnement des Centres sociaux à Bordeaux et la place réservée aux cours d’alphabétisation et de FLE. In fine, la recherche-action doit assurer une cohérence entre ses modes d’analyse sous peine d’être dépendante de la singularité de la situation. La recherche-action est un mode d’analyse favorisant une réflexivité sur l’objet de recherche, le chercheur étant lui-même acteur. La variation des approches favorise une « recherche-action participative et émancipatrice »35.

Le traitement de l’actualité n’est pas un traitement médical d’un objet extérieur à la classe. L’actualité n’est pas un matériau disponible qui pourrait être librement travaillé en classe. De facto, la prudence méthodologique de l’enseignant consiste à être en décalage constant avec cette actualité changeante, ce afin d’en retirer le maximum dans l’animation du cours. Ce décalage temporel s’effectue dans deux directions : soit le traitement intervient après le déroulement des événements à proprement parler, soit il anticipe une série d’événements prévus. L’enseignant peut ainsi jongler entre l’imprévu et le prévu et faire de la classe un lieu de réflexion et d’interrogation sur ce qui se passe. Il est évident que l’actualité peut être aussi bien sociale, culturelle ou politique. Comme l’écrit Daniel Sibony, « l’événement est l’acte où l’être (qui fait être tout ce-qui-est) se fait présent et met du temps à passer, nous mettant donc sous le signe de sa présence de son passage. Certains la confondent avec le présent, au point de prétendre que c’est le présent qui est le temps vraiment "réel", les deux autres, passé et avenir, étant "illusoires" »36. Le traitement de l’actualité nous prouve que les temps passé et avenir constituent plutôt la toile de fond de la classe de FLE. Il vaut mieux être dans la réflexion d’un temps passé et dans la projection d’un avenir que dans l’illusion mimétique du présent. Le film de Chris Marker, Le Joli Mai37est un précieux documentaire, typique du style de « La Nouvelle Vague ». Le sujet de ce film est la vie des Parisiens : ainsi, en prenant les traits d’une sociologie du quotidien, Chris Marker effectue minutieusement des interviews de personnages-types. Le film a su restituer une époque et un lieu, il a décortiqué l’actualité des Parisiens en mai 1962 après la signature des accords d’Évian mettant fin à la guerre d’Algérie. Il s’est concentré sur certains aspects de la vie des Français et sur leurs manières de voir le monde. Le traitement cinématographique de ce mois de mai 1962 permet de comprendre la mentalité des gens à cette époque et de voir ce qui était réellement actuel pour eux. Nous devons prendre conscience du fait que tout objet médiatique n’est pas forcément un objet d’actualité : le traitement de l’actualité à travers les médias implique une rigoureuse sélection en fonction des thèmes privilégiés par l’enseignant.

En résumé, l’enseignant ne doit en aucun cas se laisser déborder par l’actualité, son traitement impliquant une maîtrise et une minutie dans l’exploitation des documents. Il reste alors à envisager la multiplicité des supports adéquats à l’apprentissage.


Chapitre 2 : Les actualités ou la variation des supports


L’actualité, c’est le nouveau qui dérange et qui vient bouleverser la structure du cours en s’immisçant dans l’espace de la classe. L’ignorer, c’est se priver de formidables outils pédagogiques, la sacraliser c’est risquer de ne pas maîtriser les objectifs linguistiques du cours de FLE. Le paradoxe vient du fait qu’elle est insaisissable : elle se situe en fait en creux de l’événementiel et du nouveau. Jacques Gonnet rend compte de ce paradoxe, lorsqu’il écrit les propos suivants : « L’actuel en ce sens c’est l’événementiel, ce qui va "se faisant" comme l’exprime le gérondif anglais, se présentifie, le présent par rapport au passé ou à l’avenir, ce qui se réalise, le réel par rapport a passé ou à l’avenir, ce qui se réalise, le réel par rapport à l’imaginaire ou au virtuel. L’actualité, ce serait la présence du réel. Ou est-ce plutôt et seulement -définition médiatique- ce qui en surgissant fait scoop, acquiert une visibilité parmi la masse et la pluralité de ce qui advient, tranche, et retient l’attention : le rituel par sa symbolique ( les "marronniers" des médias, comme la rentrée scolaire ou le salon de l’Agriculture), mais surtout l’inhabituel, le surprenant, qu’il soit anxiogène et mortifère (catastrophe naturelle, terrorisme), scandaleux (crime, corruption, sexualité), héroïque (sauvetage), ou ce qui fait débat et dissensus sociétal (foulard, mariage gay, OGM…) »38. Si l’actuel se réduit à de l’événementiel, nous avons alors un flux continu d’événements sans qu’aucun d’entre eux ne retienne notre attention. L’enseignant peut sélectionner n’importe quel événement en fonction des objectifs qu’il s’est donnés, mais il peut également partir des spectateurs qui ont réagi face à l’actualité. En d’autres termes, il peut privilégier la réception des événements actuels plutôt que des objets extérieurs désincarnés. Dans le traitement de l’actualité, il existe un déplacement de sens qui implique une analyse : l’enseignant véhicule un contenu, il est entre la communication et la transmission. « Passer de la communication à la transmission, écrit Régis Debray, c’est changer d’échelle chronologique – ce qui modifie radicalement, dans le "transport d’information", la portée du premier mot. Dans une communication en concomitance, la réception compte autant que l’émission (une même émission de télé pouvant changer de sens selon les publics) mais la chaîne médiatique reste trop courte pour altérer en profondeur le message »39. C’est pourquoi les supports dépendent de la réception et de leur appropriation par les apprenants. Comme l’écrit Arlette Farge à propos de la réception des événements, « pour émerger, venir à la surface de l’histoire, l’événement se doit d’être perçu et caractérisé. Puisqu’il bénéficie dans son surgissement des deux visions du passé et du futur à venir, il s’accomplit à l’intérieur de perceptions extrêmement diverses et simultanées qui renvoient aussi au domaine des affects. Ce peut être la surprise de le voir survenir, l’indignation, ce peut être l’effroi qu’il suscite qui le constitue en événement. C’est l’indifférence qui va le dissoudre, ou encore la honte l’oblitérer. Sa temporalité est fabriquée par la manière dont se trouvent touchés les imaginaires »40. Ainsi, l’enseignant part toujours de la réception des supports par les apprenants. Les apprenants doivent dans un premier temps exprimer leur relation au support qu’ils découvrent en classe.

Il est essentiel de faire varier les supports et de les travailler afin de les transposer à l’espace de la classe. Le tableau n°7 présente des types de support et leur exploitation possible en classe, ainsi que les fonctions de ces supports. Les supports sont exclusivement des documents authentiques. Selon Robert Galisson et Daniel Coste, un document authentique est un « document, sonore ou écrit, qui n’a pas été conçu expressément pour la classe ou pour l’étude de la langue, mais pour répondre à une fonction de communication, d’information ou d’expression linguistique réelle… »41. Nous recensons divers documents authentiques incluant aussi bien une conversation enregistrée qu’un communiqué de presse ou bien un poème de Prévert. L’enseignant travaille ces documents authentiques pour les adapter à l’espace de la classe : c’est en fait un système de filtrages qu’il établit pour que la rencontre entre les apprenants et les documents se fasse dans les meilleures conditions linguistiques possibles.

Tableau 7: Supports utilisés dans la recherche-action


Types de supports : documents authentiques

Temps possible d’exploitation

Compétences langagières visées

Article de journal

Une à deux séances

Compréhension écrite, expression orale et écrite

Emission télévisée

Une séance

Compréhension orale et expression orale et écrite

Internet

Une à deux séances

Compréhension écrite et expression orale et écrite

Emission de radio

Une séance

Compréhension orale, expression écrite et orale

Intervenant extérieur

Une séance

Compréhension orale et expression orale

Livres, poésies

Plusieurs séances

Compréhension écrite, expression écrite et orale

Source : observations personnelles

Les documents sont des supports à partir desquels l’enseignement prend sens, l’objectif étant que les apprenants améliorent tous les compartiments de la langue française. Il faut prendre garde à ne pas rester prisonnier de l’interaction orale et à ne pas réduire le cours à un espace de discussion. Le temps d’exploitation est un facteur très important qui doit prendre en compte la présence des apprenants. Un document sonore ou visuel ne peut être exploité au-delà d’un cours sous peine d’exclure les absents, alors qu’un extrait de livre peut constituer la trame de fond d’un cours de FLE. La variation entre des supports destinés à être exploités à court terme et des supports pouvant être exploités à long terme présente l’avantage de couvrir tous les domaines de la langue. Nous allons étudier deux types de cas, celui d’un document authentique exploité au cours d’une séance et celui d’un thème d’actualité ayant mobilisé les apprenants sur plusieurs séances.

1) Pour un regard médiologique


Travailler sur une émission télévisée est un défi problématique. En effet, au-delà de la préparation et du cadrage des documents, le flot d’images et d’observations est tellement abondant qu’il faut se préparer à différents types de réactions et de discussions. Malgré une préparation sérieuse, le document visuel peut provoquer un choc et faire surgir de l’imprévu. Par conséquent, l’enseignant se doit de ménager un temps libre susceptible d’anticiper ces effets d’imprévu. Lors d’une séance à l’IEP de Bordeaux, nous avons travaillé sur un document critique sur les médias, à savoir un extrait de l’émission hebdomadaire de France 5 « Arrêt sur images »42. Le public étant relativement bien informé, nous avons donné un document de compréhension orale, permettant de suivre les discussions et de repérer des détails importants du reportage. Plusieurs étapes ont été construites dans l’exploitation du document (voir tableau n°8).

Tableau 8: Analyse d’une émission ayant un discours critique sur les médias


Etapes de l’appropriation du document (temps prévu)

Compétence langagière et participation des apprenants

Attitude des apprenants

1) Séquence en continu de 17 minutes

Questionnaire à remplir (compréhension orale)

Réactions face à l’image (exaspération, rires)

2) Reprise collective du questionnaire (10 minutes)

Participation collective (expression orale)

Discipline et application

3) Analyses lexicales (10 minutes):

-Analyse des expressions des locuteurs

-Analyse du registre de langue

Participation de cinq étudiants (compréhension du lexique)

Labeur dans la restitution des expressions

4) Grammaire de l’émission (10 minutes): manipulation des verbes

Interrogation des autres étudiants n’ayant pas participé (capacité grammaticale)

Forte interactivité (appel à des connaissances en-dehors de l’émission)

5) Travail phonétique (5 minutes)

Participation collective (expression orale, phonétique)

Discipline

6) Questions supplémentaires de compréhension hors questionnaire initial (10 minutes)

Participation de trois étudiants (compréhension orale affinée)

Circonspection

7) Discussion (10 minutes)

Capacité d’échange et de recul. Travail sur les images

Réactivité très forte. Critique de la posture des médias

8) Echanges critiques (5 minutes)

Expression orale (opinion et regard critique sur le document)

Faibles échanges

Source : cours de FLE à l’IEP, année 2005-2006

La séquence que nous avions sélectionnée avait une durée de 17 minutes, le reste des phases étant indiquée de manière hypothétique : en situation d’auto-observation, il est impossible de minuter rigoureusement les différentes phases de travail. Les notes sur les réactions des étudiants ont été immédiatement prises après le cours, afin de pouvoir déterminer leur investissement sur ce type de support. En situation d’observation extérieure, il est possible d’établir une « série chronologique »43 réelle des événements de la classe afin de repérer les phases pendant lesquelles l’échange a été maximal et bénéfique pour les apprenants. L’organisation des différentes phases représente un temps d’environ 80 minutes, 10 minutes étant laissées pour la gestion des imprévus ou le retard pris dans le déroulement des étapes. En fait, la situation réelle a bouleversé l’ordre des phases et le document, même pour un public très avancé, aurait pu être utilisé de meilleure façon. La difficulté principale vient du fait que le document est déjà en lui-même un regard sur les médias : l’effet de mise en abyme se substitue au jugement des apprenants. Soit l’apprenant adopte une empathie dans le regard (il rit et réagit aux commentaires du locuteur), soit il est indifférent, parce qu’il trouve la critique facile, mais il n’a pas les moyens de critiquer les images qui lui sont présentées, car l’interprétation lui est imposée.

En effet, le fait d’avoir une interprétation donnée les freine dans leur capacité à proposer un regard médiologique, c’est-à-dire un regard critique sur les médias. Le Média est une « technique utilisée par un individu ou par un groupe pour communiquer à un autre individu ou à un autre groupe, autrement qu’en face à face, à une distance plus ou moins grande, l’expression de leur pensée, quelles que soient la forme et la finalité de cette expression. Un média permet donc la transmission, plus ou moins loin, et à un nombre plus ou moins grand de personnes, d’un ou de plusieurs messages aux contenus les plus variés : la presse, la radio, la télévision, le cinéma, l’affichage, mais aussi le téléphone, la télématique et l’Internet »44.

Dans l’émission « Arrêt sur images », l’information est analysée au scalpel, toutes les rumeurs sous-jacentes à l’actualité sont systématiquement critiquées. En effet, dans un cours sur le traitement de l’actualité, il convient de neutraliser les rumeurs et de ne pas travailler sur elles. Nous éviterons de faire des prédictions ou des projections sur l’actualité, de façon à ne pas travailler sur la rumeur qui repose souvent sur des éléments de l’actualité. « Dire, en effet, explique Françoise Reumaux, que la rumeur est, par définition, un phénomène sans fondement, n’implique pas que ce phénomène n’ait pas de fondations. Bien au contraire, les rumeurs ne "prennent" que si intervient dans leur démiurgie "un élément traditionnel à raison éprouvée", et cet élément […], c’est la mémoire »45. La mémoire approximative amplifie un phénomène et la transforme. Une sélection des événements actuels devra veiller à ne pas introduire des imprécisions susceptibles d’éveiller la rumeur sur tel ou tel événement.

Un regard médiologique n’est pas une critique systématisée des médias, mais une analyse de l’homme qui transmet46. Dans le cours de FLE, le regard médiologique que nous portons, touche à la fois le mode de transmission de l’information par les médias et la façon dont l’enseignant gère l’analyse de cette transmission.

Par ailleurs, l’effet de mise en abyme catalyse les possibilités de contre-sens, l’information devient encore plus brouillée, alors que l’enseignant visait une clarification optimale avec la présentation du document et de sa critique. Dans le cadre de l’exercice proposé, la dernière phase a été annulée par cet effet de surinterprétation. Pourtant, il est essentiel de travailler ce rapport à l’image médiatique en cours, car nous vivons dans une société où le choc des images a de nombreuses interférences sur le langage de tous les jours. Comme le signale à juste titre Louis Porcher, « l’omniprésence de la communication médiatique contraint à repérer les constituants de celle-ci, afin de les définir pour ne pas lutter éventuellement contre eux en pure perte ou, au contraire, se laisser emprisonner par eux. Il ne s’agit ici que médiocrement des contenus véhiculés par les médias mais essentiellement des caractéristiques génériques de ceux-ci, les traits qui, désormais, façonnent nos mentalités et nos façons de penser, orientent nos souhaits ou nous conduisent à désirer tel type de vie plutôt que tel autre, nous "formatent" (pour employer un terme précisément issu des médias) »47. Il s’agit, dans le traitement de l’actualité, d’esquisser une éducation aux médias qui requiert une réflexion conjointe sur l’apprentissage et les médias.

En août 2003, dans un cours dispensé au sein d’un institut de français à Annecy, nous avons travaillé pendant une séance sur le journal télévisé de France 248. Grâce à un questionnaire alliant questions de langue (compréhension orale) et d’observation, nous avons transformé le journal télévisé en objet ethnographique: comment le journal était-il construit ? Quelles étaient les diverses rubriques ? Que dire de la relation de l’information à l’image et de l’arbitraire des images ? Comment le locuteur donne-t-il une information particulière en lui donnant une teneur générale ? Toutes ces questions avaient été soulevées par les étudiants et ont permis d’activer une distanciation critique par rapport à l’énonciation de l’actualité et à la mise en scène de l’image. Le cours s’est terminé par l’organisation de jeux de rôle où chaque groupe a tenté de présenter une rubrique d’actualité avec une information imaginée. Les effets interactifs sont très riches et dédramatisent le cadre de l’apprentissage : en plus d’une parole libérée, l’apprenant se sent valorisé dans la distance critique qu’il construit par rapport à l’actualité présentée. L’interculturel est productif de comparaisons spontanées avec la construction des journaux télévisés de différents pays. L’objet médiatique est très riche, cet excès peut à l’inverse être un défaut pour le cours de langue si le traitement n’est pas assez précis.

Dans le cadre du journal télévisé, il faut introduire une différenciation fondamentale entre le monde extérieur et le monde tel qu’il est présenté dans le journal. Le traitement de l’actualité n’est pas synonyme d’analyse directe du monde extérieur et il importe de préciser exactement les circonstances de la présentation des actualités. Patricia von Münchow énonce des règles fondamentales dans la saisie du métatexte constitutif de l’actualité télévisée, en prenant l’exemple du journal télévisé de TF1 : « a) le journal télévisé est un journal, b) le journaliste est un homme / une femme de terrain, c) le journaliste est un auteur, d) le journaliste est un constructeur d’événements, e) Le monde, c’est TF1 »49. Le journal est un objet de narration qui se réfère à une continuité entre les journaux télévisés d’avant et d’après ; autrement dit, il prend sens au sein d’une séquence temporelle que l’enseignant doit saisir. Lorsque l’on sélectionne un journal, cet objet n’est jamais autonome, il est lui-même un morceau de narration.

L’éducation aux médias a commencé à émerger en France à la fin des années 196050, Georges Friedmann étant le premier, dans une série d’articles intitulés « L’école parallèle », à montrer les potentialités d’apprentissages et d’enrichissements culturels que recelaient les mass médias51. Cette éducation a accompagné les transformations considérables du paysage médiatique en France. Le tableau n°9 présente un rappel de l’évolution du Journal télévisé en France.

Tableau 9 : Évolution du journalisme télévisé français


Dates importantes

Statut du journal télévisé français

1941

Création de la radiodiffusion télévision française (RTF)

1959

Indépendance de la RTF

1963

15 Centres d’Actualité Télévisée sont construits dans les plus grandes villes de France. (Journal télévisé régional de 19 heures)

1964

La RTF devient l’Office de radiodiffusion télévision française (ORTF)

1974

L’ORTF éclate en plusieurs sociétés dont quatre sociétés nationales de programmes : TF1, Antenne 2, France Régions 3, Radio France

Loi du 29 juillet 1982

« liberté de communication audiovisuelle »

2005

Télévision numérique (TNT)

Source : synthèse personnelle d’après Mélusine HARLÉ, Ecole et télévision : le choc des cultures, réalité, mythe, imaginaire, 2004, Paris, éditions L’Harmattan, pp. 49-50 et Benoît d’AIGUILLON, Un demi-siècle de journal télévisé, 2001, Paris, éditions L’Harmattan.


Le tableau nous montre que pendant plus de trente ans, l’information française a été contrôlée par l’Etat avant de se libérer de sa tutelle. Avec les chaînes de télévision numérique, il existe une multitude de journaux télévisés différents pouvant être exploités en classe de FLE.

Plus l’éducation intègre une compréhension du fonctionnement médiatique, moins il y a une dépendance des apprenants à l’imposition de l’actualité médiatique. Certes, nous pouvons très bien, à l’image des travaux de Jean Baudrillard52 et de Guy Debord53, exposer une critique radicale du fonctionnement des médias en montrant qu’ils sont constitutifs de notre société de consommation, sans pour autant nous priver de leur analyse. Pour développer un regard critique, il faut auparavant avoir réfléchi et analysé la logique des images.


2) Savoir lire les images

L’hétérogénéité des supports doit être appréhendée dans la démarche d’enseignement : travailler avec les apprenants sur un support télévisuel ou sur un support journalistique implique une méthodologie complètement différente. L’image en elle-même est un contenu communicationnel qui fait sens à l’individu qui la perçoit. Le travail du formateur consiste à ne pas égarer cette réception intérieure pour comprendre comment les apprenants réagissent face à l’imposition de telle ou telle image. Comme le relève à juste titre Serge Tisseron, « c’est […] moins la nature d’un spectacle qui importe que le regard que nous portons sur lui. C’est pourquoi, quand un spectateur se déclare heureux après avoir vu un film ou une émission de télévision, il est bien difficile de savoir si c’est parce qu’il l’a utilisé pour échapper à un malaise reconnu et jugé insurmontable, ou bien pour tenter de clarifier ce qu’il éprouvait jusque là de manière confuse »54. L’image télévisuelle n’est donc pas subie passivement, elle se mêle au flot des images que l’individu a en permanence et à son imago première, à savoir l’image qu’il a de lui-même. Il est intéressant d’analyser l’impact des images sur l’activité psychique. En effet, l’étude de l’activité psychique est l’étude de la combinaison des représentations produites et subies par le sujet. La psychanalyste Piera Aulagnier-Spairani, qui avait démissionné de l’Ecole freudienne de Paris pour fonder sa propre école en 1969, Quatrième groupe, a travaillé sur les divers processus de représentation : elle a distingué trois processus, « le processus originaire, le processus primaire, le processus secondaire. Les représentations résultant de leur activité seront respectivement la représentation pictographique ou le pictogramme, la représentation phantasmatique ou le phantasme, la représentation idéique ou l’énoncé »55. Dans le pictogramme, la psyché humaine rassemble les éléments de ce qui est représentable pour elle : à l’état originaire, tout est indistinct avant qu’une puissance d’organisation des représentations n’émerge. Ainsi, toute projection d’images active ces différents processus et créent plus ou moins des chocs traumatiques, selon le degré d’acceptabilité des représentations par le psychisme en question. La « représentation idéique » est en fait confrontée au « pictogramme » du sujet, pour reprendre les termes de Piera Aulagnier. En fait, le traitement de l’actualité devient non pas une thérapie collective, ce que le cours de FLE ne saurait être, mais un travail à partir de l’histoire des apprenants. L’actualité renvoie inconsciemment à l’actualité de chacun, c’est-à-dire aux représentations dues à la socialisation des sujets et à leur vécu.

Ce jeu complexe d’agencements imagiers intervient dans la perception et le jugement que l’individu produit sur l’image. Nous entrons dans une intersubjectivité qu’il faut élucider, sous peine d’être victimes de quiproquos et de malentendus culturels et linguistiques. Le rapport entre la réalité, les images matérielles et les images intérieures active les possibilités de brouillage de l’information56. Par ailleurs, le statut de l’image est à prendre en compte dans les divers supports visuels. Dans le tableau n°10, nous avons mis en relation le rapport entre le type de support, le statut de l’image et les méthodes d’approche de l’apprenant.

Tableau 10: Le statut de l’image face à l’imaginaire de l’apprenant


Type de support utilisé

Statut de l’image

Travail des apprenants

Cours d’alphabétisation

Cours de FLE à l’IEP

Couverture de magazine

Image fixe

Analyse du contenu signifiant de l’image


*

Caricature ou photo de journal

Image fixe

Analyse du rapport entre le titre, le texte et l’image

*

*

Journal télévisé, reportages, entretien

Image mobile

Stress, absorption par rapport au flot d’images


*

Image numérique

Image fixe

Mêmes réactions que pour une couverture de magazine


*

Illustrations de poésie

Image fixe

Analyse métalinguistique : au-delà de l’information

*


Source : pratique personnelle

(*) : indique dans quel cours le support a été choisi


Tout support ne peut pas être traité à n’importe quel niveau. Il est évident que le support le plus problématique reste le support télévisuel, dans la mesure où il combine un flot d’images et de sons, les messages sont donc surchargés. Les autres types de support dépendent du rapport au texte : lorsqu’une image est mise en relation avec du texte, les apprenants tentent directement d’identifier le rapport entre les deux. L’illustration de journal reste un moyen commode d’amorcer une description : en cours d’alphabétisation, dans l’édition du quotidien Sud-Ouest du 6 mars 2006, des photos du carnaval de Bordeaux ont été présentées. Nous sommes partis de la description des images, pour parler à partir des images : le déplacement du discours de l’image vers le discours sur l’image est un élément important dans l’apprentissage. Pour le reportage évoqué sur l’actualité "critique", le flot d’images a été important et n’a pas forcément libéré la parole. Il est important de réduire au maximum le temps de l’extrait documentaire pour pouvoir analyser l’enchaînement des images. En effet, nos sociétés sont caractérisées par une vitesse de l’information et une surproduction d’images. Paul Virilio57 a montré comment l’information sur la première guerre du Golfe a été une manipulation explicite par les politiques : la guerre du Golfe a été une guerre d’images, les médias ayant un impact direct sur le moral des militaires sur le terrain. Les effets de propagande sont très présents derrière les images. Jacques Ellul a pour sa part montré le lien entre propagande et actualité. Selon lui, la « situation de l’"homme de l’actualité" est favorable à la propagande. En effet cet homme est justement tout à fait sensible à l’infléchissement du courant actuel, il suit tous les courants parce qu’il n’a jamais de repères, il est instable parce qu’il court après l’actualité, il se réfère à l’événement, et de ce fait ne peut résister à une impulsion quand elle lui vient de l’événement même »58. L’enseignant ne doit en aucun cas céder à l’appel de l’événement et être prisonnier du flot d’images de l’actualité, car cette catalyse virtuelle peut très vite devenir un piège pour lui. Les événements et la série d’images associées ont un impact très fort sur le récepteur.

Selon Serge Tisseron, le rôle de l’enseignant est d’accompagner les images, plutôt que de trancher sur l’interprétation de leur contenu. « Je crois qu’il vaudrait mieux parler d’un accompagnement aux images : les élèves sont invités en premier lieu à exprimer ce qu’ils sont compris. Ils s’aperçoivent alors très vite qu’ils n’ont pas compris ni éprouvé la même chose. Ils ont besoin de confronter leurs points de vue, et non de recevoir une "vérité" de la part d’un enseignant qui leur dirait ce qu’il faut penser »59. Si Serge Tisseron se réfère à un public d’enfants, nous pouvons transposer son raisonnement dans la classe de FLE. Un public d’adultes a évidemment plus de capacités à décrypter les images, à condition de ne pas leur imposer une interprétation qui bloquerait l’échange linguistique.

3) Les centres de ressource

Il est courant d’entendre le terme de quatrième pouvoir lorsque l’on évoque les médias. Dans les régimes représentatifs occidentaux, les médias ont été affublés de la fonction de contrôle, puisqu’ils sont censés garantir la continuité d’une démocratie d’opinion. Les médias proposent en fait une mise en perspective du fonctionnement de nos sociétés. Marcel Gauchet utilise une série de concepts pour qualifier l’extrême imprécision des contours de ce pouvoir. « J’ai proposé de parler de mise en représentation de la représentation pour désigner ce dispositif, puisqu’il consiste ni plus ni moins dans l’explication opératoire du principe représentatif, à la fois pleinement assumé et borné par cette reconnaissance même. Il repose sur l’élévation de "pouvoirs" d’un genre très spécial, qui combinent des prérogatives en un sens exorbitantes avec une extrême modestie de propos. D’un côté, ils sont fondés en effet à exercer une manière de tutelle sur les pouvoirs constitués ; ils surveillent leur conduite, ils censurent leurs décisions. Pour autant, de l’autre côté, ils les laissent libres de leur choix, ils ne leur disent pas ce qu’ils ont à faire, pas plus qu’ils n’ont la moindre faculté de remettre en question leur légitimité élective »60. À la fois instance au-dessus des autres pouvoirs (méta-pouvoir), critique des pouvoirs existants (contre-pouvoir), il peut devenir un « anti-pouvoir où s’anéantit, au nom du pouvoir de tous, la capacité collective de se penser et de se vouloir »61. C’est pourquoi une éducation aux médias est fondamentale dans ce type de société. La classe de FLE, en tant que lieu d’apprentissage de la langue et décodage de signes culturels, doit ménager une place consistante à cette éducation aux médias.

En France, il existe des lieux configurés autour de l’information et de la formation aux outils médiatiques. Citons le centre audiovisuel de Saint-Cloud, le Centre national de recherche pédagogique et enfin le Centre de liaison entre l’enseignement et les moyens d’information (le CLEMI)62. Louis Porcher rappelle que le centre audiovisuel de l’Ecole normale supérieure de Saint-Cloud a délivré un diplôme intitulé « les techniques modernes d’enseignement » de 1962 à 1978 aux enseignants titulaires qui venaient s’initier ou se perfectionner à l’usage pédagogique des médias63. Il existe quelques réseaux sur le décryptage des médias, tels que le réseau éducation et médias64, le centre de recherche sur l’éducation à l’actualité et aux médias (Credam) ainsi que des chaînes proposant des outils d’analyse sur la présentation des actualités65. Le tableau n°11 contient les associations principales en plus des centres susnommés et qui sont susceptibles d’aider l’enseignant, qu’il soit en France ou à l’étranger.

Tableau 11 : Associations et sites internet sur l’éducation aux médias


Associations et Centres de ressource

Sites internet des associations (*)

Audiovisuel pour tous dans l’éducation

http://www.apte.asso.fr

Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active

http://www.cemea.asso.fr


Centre international d’études pédagogiques

http://www.ciep.fr

Institut national de recherche pédagogique

http://www.inrp.fr

Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire

http://www.injep.fr

Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

http://portal.unesco.org


Action-Critique-Médias (Observatoire des Médias)

http://www.acrimed.org

Source : Recherches personnelles

(*) Certaines associations ne sont pas uniquement centrées sur l’éducation aux médias, cette dernière étant incluse dans une mission plus large.

Le formateur FLE ne doit pas pour autant être aveuglé par la surinformation et la complexité des articles, des émissions et des forums portant sur le sujet qui l’intéresse. Dans un article intitulé « Les médias face à la destruction créatrice », Jean-Gustave Padioleau montre que les canaux traditionnels de diffusion ont été totalement bouleversés avec l’apparition des nouvelles technologies. « L’éventail des supports disponibles, écrit-il, et les liens qui existent entre eux permettent aux publics de construire des environnements informationnels personnels et singuliers. Il leur est loisible, à l’occasion d’une actualité, de mélanger à leur guise des éléments d’articles et d’émissions empruntés à diverses sources »66.

En travaillant en France, nous n’avons eu aucun problème pour sélectionner les articles, les sites et autres supports multimédia susceptibles de nous aider dans la recherche d’outils adéquats à la classe de FLE. Néanmoins, notre recherche-action a également pour objectif d’aider des enseignants FLE à l’étranger, ne disposant pas d’un centre de ressources très riche. Le rapport à l’actualité doit alors passer par une analyse de sites multimédia et par l’usage des chaînes et des radios francophones qui disposent de nombreuses ressources destinées à être travaillées en classe. Le tableau n°12 fait le point sur les principaux canaux francophones audiovisuels orientés sur les aspects pédagogiques.

Tableau 12: Grandes chaînes audiovisuelles francophones


Moyens audiovisuels

Date de création

Aspects pédagogiques

Radio France Internationale (RFI)

Créée par une loi du 29 juillet 1982 et dotée de l’autonomie depuis une loi du 30 septembre 1986

Emissions préenregistrées, avec une ouverture sur l’international. Il est possible de travailler sur l’actualité du pays dans lequel se situe l’enseignant FLE

Société financière de radiodiffusion (SO.FI.RAD), société anonyme gérant la participation de l’Etat dans le domaine audiovisuel. Actionnaire de nombreuses radios dont Radio Monte-Carlo, Medi, Africa n°1, Radio Nostalgie, Paris Oslo, Radio Paris Lisbonne

Société créée en 1942

Donne accès à de nombreuses radios

TV5

Chaîne créée en 1984, diffusée par 15 satellites et nouant de nombreux partenariats

De nombreuses émissions signalées et parfois prêtes pour des utilisations pédagogiques immédiates. Il existe des pages pour les professeurs de français

Arte

Chaîne franco-allemande destinée à diffuser des programmes culturels français et allemands. Décidée lors d’un Sommet franco-allemand de 1988, elle commence ses émissions en 1992

Très utile pour des enseignants travaillant dans des pays ou des régions germanophones

Source : d’après les données de Francis BERGUIN, Le fonctionnaire expatrié67 et une synthèse personnelle


Il est évident que toutes les chaînes françaises ont leurs sites webs et leurs émissions enregistrées que l’on peut aisément télécharger. L’avantage de France 5 et de RFI est qu’il existe déjà une sélection de documents sur l’actualité francophone. L’évolution des médias en France est allée dans le sens d’une libéralisation : alors que l’Etat souhaitait contrôler les canaux d’information (la SO-FI-RAD en est un bon exemple), les radios et les chaînes de télévision ont gagné de plus en plus d’autonomie, tout en participant à l’action culturelle extérieure de la France. Quant aux autres outils multimédia, il est tout à fait possible de faire passer des extraits de conférence d’un intellectuel français aux étudiants, le site Canal-U constituant la webtélévision de l’enseignement supérieur et de la recherche68.

Le formateur FLE effectue une synthèse entre divers matériaux pour proposer un document adéquat à l’apprentissage et repérer les situations exploitables à l’oral et à l’écrit69. Le travail en amont est considérable, il est bon alors de consulter régulièrement les centres de ressource sur les médias, afin de ne pas se disperser dans la surabondance documentaire. En outre, il existe, à l’université catholique de Louvain, un groupe de recherche en médiations des Savoirs (GREMS) qui travaille sur les relations entre savoirs et médias et les problèmes liés à la transmission des connaissances70. Le formateur FLE, lorsqu’il travaille sur un support médiatique quelconque, que ce support soit classique (journaux, télévision, livres, cinéma) ou qu’il relève des nouvelles technologies de communication, n’est pas à l’abri de malentendus linguistiques considérables71.


4) La mise en scène d’un thème d’actualité


Effectuer un travail patient sur les images et les textes d’actualité exige de ne pas se disperser et de filtrer le type d’actualité que l’enseignant souhaite traiter en cours. Dans le cadre de notre enseignement à l’IEP, nous avons choisi de traiter à fond un thème actuel de la société française, celui de la crise des banlieues. Les élèves, étudiants de sciences politiques ont mis sur agenda du cours cette actualité qui les a frappés. Le fait qu’ils n’aient pas eu le temps d’en parler dans les autres cours a permis de s’attarder sur ce genre d’actualité. Plusieurs exercices et supports ont été utilisés pour que cette actualité fasse l’objet d’un traitement approfondi que nous avons résumé dans le tableau n°13.

Tableau 13: Le traitement de la crise des banlieues en classe de FLE


Type de support utilisé

Exercice proposé

Exposé libre d’un étudiant : revue de presse (novembre 2005)

Discussion

Article de synthèse sur les événements

Chapitres de l’ouvrage d’Alain Bertho72

Expression écrite + confrontations avec le livre au programme de Michel Winock

Exposé libre d’un étudiant : le « rap » et les banlieues

Discussion

Extraits de Pierre Bourdieu, « La sociologie est un sport de combat »73, échanges entre le sociologue et les jeunes du Val-Fourré

Compréhension orale, discussion

Source : cours de FLE, année 2005-2006

Le traitement d’un tel thème pose des problèmes importants à l’enseignant : comment traiter à fond d’un thème médiatique fort sans trahir ses opinions ? C’est l’un des arguments essentiels des opposants à l’inclusion de tels matériaux en classe de FLE. Jacques Gonnet affronte d’emblée ce paradoxe, lorsqu’il milite pour un travail sur l’actualité en classe. « Certes l’école n’est pas une maison thérapeutique qui répare les déchirures mais il serait insupportable, au nom d’une neutralité qui devient vite indifférence, de ne pas accueillir cette demande. Même au strict plan de l’efficacité de l’apprentissage, on doit partir ou au moins tenir compte des interrogations des élèves »74. C’est une chance de considérer la classe comme un espace de retrait et d’interrogation de l’actualité, sans pour autant transformer la classe en un espace où l’actualité est suivie chronologiquement.

Nous avons par ailleurs abordé le thème des Organismes génétiquement modifiés, thème imposé pour un exposé collectif. Après l’exposé d’une étudiante, nous avons travaillé sur un documentaire de la chaîne de l’Assemblée nationale (LCP) présentant la mission parlementaire chargée d’évaluer la recherche sur ces organismes. Il s’agit cette fois d’un sujet scientifique controversé très fécond en ce qu’il permet d’amorcer des débats contradictoires. Le tableau n°14 rappelle les différents événements du contexte français sur le débat autour de l’autorisation de la poursuite des recherches sur les OGM

Tableau 14 : Mise en contexte d’un débat scientifique controversé


Dates importantes

Evénements

Exercices proposés en 2005/2006

Juillet 2004

Arrachage de plans OGM à Solomiac


Septembre 2004

Lancement d’une pétition départementale dans le Gers sur la question de la poursuite des recherches en cette matière


Début 2005

Charte de l’environnement, inclusion du « principe de précaution »


18 octobre 2005


Exposé collectif sur « la question des OGM »

Documentaire sur la mission parlementaire

24 novembre 2005


Devoir sur table sur les OGM, débat à l’Assemblée Nationale

Source : cours de FLE 2005/2006

L’enseignant FLE a alors sous la main un réservoir d’exercices non négligeables, puisque les débats contradictoires peuvent donner lieu à des jeux de rôle efficaces. Laurence Simoneaux insiste sur la nécessité de ne pas exclure ces sujets scientifiques controversés75. Elle évoque, en s’appuyant sur les travaux d’un autre chercheur, les postures76 de l’enseignant face à un thème scientifique controversé. Les partisans de la « neutralité exclusive » refusent d’introduire ce genre de documents, car ils sont susceptibles de générer des conflits de valeur ingérables en classe. La « partialité exclusive » consiste à amener les apprenants à émettre un point de vue particulier sur un sujet. Les partisans de « l’impartialité neutre » considèrent qu’il est important que les apprenants soient amenés à discuter ce genre de position, mais l’enseignant ne doit en aucun cas faire valoir son point de vue tandis que dans la position de « l’impartialité engagée », les enseignants doivent donner leur point de vue de façon à stimuler le débat et à favoriser les opinions contraires. En ce qui concerne la question des OGM, nous avons oscillé entre une position de partialité exclusive et d’impartialité engagée.

Pour un groupe avancé à profil particulier (les étudiants de l’IEP ont subi la même formation), ce genre de débat peut être extrêmement utile, dans la mesure où les capacités linguistiques et les opinions sur un sujet d’affinent. Un thème d’actualité peut être développé sur plusieurs séances, avec une limite, car lorsque les apprenants ont fait le tour de la question et des arguments, la lassitude s’installe.

La diversité des supports conditionne la démarche de l’enseignant, car la réception des apprenants n’est pas mise en scène de la même manière lorsque nous sommes face à un document télévisuel, numérique ou un extrait de journal. Il est important que la classe soit un lieu où l’enseignant n’autorise pas une circulation directe entre l’actualité et son traitement. La mise en forme de documents sur l’actualité doit être légèrement en retard ou en anticipation, afin de dédramatiser le contexte de l’apprentissage et de susciter une distanciation critique nécessaire. La limite de l’approche de l’actualité en classe de FLE réside dans les effets de langage produits et qui sont parfois difficilement détectables par les apprenants. Par définition, les actualités n’échappent pas à l’empreinte idéologique du contexte77, d’où il est nécessaire de faire un travail sur la fonction métalinguistique de ces supports, c’est-à-dire sur la façon de présenter les actualités.

Nous allons à présent approfondir le rapport entre les actes langagiers et l’environnement des apprenants, c’est-à-dire la façon dont ces derniers analysent leur relation à leur environnement actuel.


Deuxième partie : Actes langagiers et découverte de l’environnement des apprenants


L’actualité est source non seulement d’analyses sociologiques mais surtout linguistiques. Il devient alors intéressant d’utiliser certains supports médiatiques pour rendre compte de la façon dont les messages sont distribués. Les supports sont à travailler comme des mises en situation de la langue française. Nous entrons dans le cadre sémiotique du langage pour approfondir l’apport des exercices pédagogiques sur un document d’actualité en classe de FLE. « La sémiotique, écrit Roman Jakobson, comme étude de la communication de toutes les sortes de messages, est le cercle concentrique le plus petit qui entoure la linguistique, dont le domaine de recherche se limite à la communication des messages verbaux »78. Quels sont les messages véhiculés et comment sont-ils présentés ? C’est ainsi que l’une des approches de notre recherche-action a consisté à décortiquer un discours d’un homme politique en cours de FLE à l’IEP de Bordeaux, d’une part pour montrer comment il est construit et ses effets linguistiques, d’autre part pour exhiber les ressorts émotionnels utilisés. Nous échappons au piège du jugement politique pour entrer dans une critique linguistique très précieuse dans l’apprentissage. Cette analyse permet de donner à des étudiants intéressés par les sciences politiques une idée de la façon dont les discours politiques sont construits : les étudiants acquièrent une capacité plus grande à décrypter l’univers politique dans lequel ils sont immergés.

Dans la préparation du Printemps des poètes à Bordeaux, en classe d’alphabétisation, nous avons fait un travail phonétique à l’aide de mini-poèmes, pour repérer les jeux de langue, afin d’éveiller la faculté créatrice des apprenants. Nous sommes allés à la bibliothèque du quartier du Grand Parc, afin de lire des poèmes. Le rapport entre travail sur la langue et univers culturel du quartier a été déterminant dans leur apprentissage.



Chapitre 3 : L’émergence d’une pensée critique

1) Analyse du discours politique


Les sujets d’actualité ne doivent pas être confinés à la discussion et à l’expression orale, ils ne sont pas uniquement des prétextes, ils sont également des textes linguistiques sur lesquels l’enseignant doit travailler la langue avec les apprenants. On peut discuter du thème et approfondir des échanges sur le sujet d’actualité sans pour autant se priver de l’analyse des messages transmis par le média en question. Nous avons travaillé sur des discours d’hommes politiques à propos d’un sujet politique à la mode, la politique de proximité. L’exemple que nous avons traité en classe de FLE à l’IEP est celui du discours de Jacques Chirac, proféré à Rouillac, devant les maires du département de la Charente. Certes, le discours n’était pas récent, mais les thèmes développés sont toujours d’actualité. Cela nous a permis d’effectuer un travail approfondi sur les passages obligés de tout discours politique (mise en contexte, remerciements et argumentation).

Le document n°2 présente quelques extraits de ce discours.


Document 2: Extraits du discours du Président de la République à Rouillac, prononcé le 21 septembre 2000

Monsieur le Ministre, Président du Conseil Régional, Madame et Messieurs les Parlementaires, Monsieur le Président du Conseil Général, Mesdames et Messieurs les Maires, Mesdames, Messieurs,

Merci de tout coeur, Monsieur le Maire de Rouillac, de votre accueil dans ce superbe centre culturel et aussi de vos paroles de bienvenue auxquelles j'ai été sensible. […]

Et c'est justement de notre démocratie que je suis venu vous parler aujourd'hui, à la veille du référendum du 24 septembre. J'ai appelé les Français à dire oui au quinquennat. C'est un changement important, c'est une étape essentielle pour resserrer le lien entre les Français et la République.

Ce lien, c'est d'abord à vous de le faire vivre et de l'exprimer.

En France, chacun connaît son maire. C'est vers lui que l'on se tourne en cas de difficultés. Tous, vous en faites chaque jour l'expérience.

Ce n'est pas facile d'être maire aujourd'hui. Il faut être disponible. Il faut être efficace. Il faut savoir prendre ses responsabilités, ne pas se laisser écraser par des réglementations parfois excessives, par les contrôles et par les risques juridiques. Il faut assumer l'impopularité parfois. Être imaginatif, créatif, et en même temps bon gestionnaire, rigoureux et organisé. Prévoir, mais aussi être capable de réagir à l'imprévu. Ecouter, dialoguer, prendre en compte tous les points de vue, et pour autant ne pas se faire influencer, ne jamais se détourner de l'intérêt général. […]

La démocratie, c'est aussi le respect du droit. Son avènement a mis fin à l'arbitraire et au pouvoir absolu. La démocratie fonde la légitimité de la loi commune. Elle la rend acceptable par tous. Elle garantit les libertés. Elle pacifie la vie politique, la soumet à la règle constitutionnelle, assure l'équilibre des pouvoirs. La démocratie organise le débat, permet à tous, à tous les points de vue de s'exprimer, impose la transparence de la décision. Et parce qu'elle garantit à chaque citoyen la libre expression de son choix, elle doit aussi faire respecter la volonté de la majorité, sans violer, bien sûr, les droits de la minorité. […]

Mais la démocratie ne s'arrête pas là. Elle doit se renouveler et s'approfondir. De ce renouveau, de cet approfondissement, nous trouverons aisément les voies si nous sommes fidèles à cette belle idée qu'en démocratie c'est le citoyen qui est le premier et non l'État. Référendum, réforme de l'État, démocratie locale, dialogue social, et quinquennat... l'avenir de la citoyenneté se construit maintenant. Je veux y engager tous les Français.

Pour que chacun d'eux se sente plus écouté et mieux entendu, je souhaite que le recours au référendum soit désormais plus fréquent. Il apporte en effet à nos institutions une respiration supplémentaire. […]

Les Français ont besoin de leur État. Ils ont besoin qu'il assume toutes ses missions, et notamment ses missions essentielles de service public. Ils ont besoin qu'il les rassemble autour d'un projet commun. Mais ils ont besoin aussi d'un État qui ne prétende pas exercer un pouvoir sans partage sur l'économie et sur la société. D'un État plus ouvert à ce qui ne vient pas de lui. D'un État qui donne plus d'oxygène à toutes les forces d'initiative et de progrès par lesquelles notre pays entrera dans ce nouveau siècle.

Voilà, Mesdames et Messieurs les Élus, Monsieur le Maire, l'idée que je me fais de la démocratie vers laquelle nous devons avancer ensemble.

Elle aura besoin de chaque Français. Enracinée dans nos traditions, fidèle à notre génie national, elle prendra mieux en compte les évolutions de notre temps et les aspirations profondes de nos compatriotes. Ne vous y trompez pas, tous veulent s'exprimer, s'engager, participer, être décideurs plutôt que spectateurs. Je le voyais, notamment ce matin, lors de cette très intéressante réunion à laquelle j'ai pu assister. Et, c'est une formidable chance pour notre pays. Ne passons pas à côté !

La République, c'est notre maison commune. Chacun y a sa place, son rôle, ses responsabilités. Donnons à chaque Français le désir, l'envie, les moyens, de l'habiter, de la transformer, de l'embellir. Conduisons ensemble une démocratie apaisée, tolérante, une démocratie respectée, une démocratie de dialogue et de confiance.

Je vous remercie.


Une précaution déontologique est à suivre, lorsque nous analysons des discours d’acteurs politiques ou sociaux, celle de la neutralité idéologique. Nous pouvons prendre parti sur un champ scientifique controversé, mais nous ne devons jamais affirmer une opinion politique, sous peine de dénaturer le cours de langue. Cela implique de ne pas prendre n’importe quel discours politique au hasard. Les discours de président ou de ministres ne renvoient pas directement à un camp politique, mais à un gouvernement et à des institutions. Ainsi, c’est une certaine idée de la France et du fonctionnement de son système politique qui est donnée par les acteurs politiques eux-mêmes. Par ailleurs, dans un cours de FLE, il est important de ne pas choisir des discours portant sur la politique étrangère de la France, de façon à ne pas heurter les diverses sensibilités des apprenants. L’intérêt de cet exercice est à la fois linguistique et épistémologique, l’apprenant examinant des tournures classiques de la langue française tout en étudiant la façon dont les hommes politiques français perçoivent leurs institutions.

Nous avons effectué des recherches préliminaires sur la construction de ce discours, à l’aide du logiciel Tropes, qui propose une analyse de la dynamique des discours politiques. Il est proposé dans ce logiciel une répartition entre plusieurs catégories de verbes, les verbes exprimant des actions (factifs), ceux indiquant un état ou une notion de possession (statifs), ceux exprimant un déclaration sur un être, un état, un objet (déclaratifs) et ceux qui sont des actes de langage (performatifs). Le discours de Rouillac contient 2649 mots dont 95 verbes déclaratifs (24,4%), 171 verbes factifs (43,8%), 121 verbes statifs (31%) et 3 verbes performatifs (0,8%). La structure du discours est marquée par des thèmes portant principalement sur des sujets institutionnels (43 occurrences du terme « démocratie »). Le champ lexical de la démocratie est traversé par des associations avec la vitalité, la proximité79, la participation, la citoyenneté et le dialogue social. Le contexte politique de ce discours est déterminant puisqu’il a lieu trois jours avant le référendum sur le quinquennat du 24 septembre 2000. Avant de distribuer le document, nous avons indiqué les références du discours puis nous avons testé les connaissances institutionnelles des étudiants. Ainsi, nous avons évoqué l’ensemble des présidents de la Ve République, puis quelques premiers ministres. Nous avons également expliqué la situation de cohabitation, telle qu’elle existait au moment où le président Chirac proférait son discours à Rouillac. Nous avons donné quelques notions basiques sur les domaines de compétence du président et du premier ministre. Les étudiants ont ensuite lu le texte avec quelques questions de compréhension écrite, puis nous sommes passés à l’analyse.

Le destinataire a été précisé ; en l’occurrence, il s’agissait de mobiliser les élus locaux autour de cette réforme de l’Etat qui annonçait l’un des grands projets du Président, la décentralisation. Ainsi, nous avons défini toutes les catégories nommées (députés, maires, conseillers généraux, conseillers régionaux) et les institutions correspondantes. Quelques comparaisons avec certains pays ont été faites. Après cette première approche épistémologique, nous sommes entrés dans l’analyse du texte. Les apprenants ont d’abord relevé toutes les tournures répétées (les présentatifs ou le fait de définir une fonction, « être maire », c’est …). Par exemple, nous avons repéré l’impact produit par ces répétitions dans la phrase « C’est, au contraire, en prenant la mesure de la diversité, en se donnant le temps de l’écoute. C’est en reconnaissant l’autonomie des acteurs de la société civile, en encourageant les initiatives qui sont à l’œuvre un peu partout en France. Ce n’est certainement pas en voulant agir d’en haut de loin, comme si notre République était une hiérarchie avant d’être une démocratie »80. Dans cette phrase, nous avons observé la force de la structure « présentatif + gérondif » : cette locution est destinée à mettre en valeur. Les apprenants font part de leurs remarques sur le type de phrases (peu longues et dont la structure est peu compliquée). Les idées sont simplifiées, le contenu est centré autour de l’idée de « démocratie locale » de proximité. Les apprenants ont très vite repéré le fait que les élus locaux sont flattés dans leur rôle et que celui-ci est largement valorisé dans le discours du Président. L’indicatif en tant que mode du réel est privilégié car nous sommes dans un contexte de campagne référendaire. Dans ce genre d’exercice, il faut être semi-directif, c’est-à-dire que l’enseignant accompagne l’approfondissement linguistique du texte à l’aide de questions tout en laissant une marge de réactions aux apprenants. Nous avons repéré dans un deuxième temps les tournures commençant par « il faut + infinitif » afin de les transformer en « il faut que + subjonctif » et les phrases contenant le verbe vouloir pour analyser la trame du discours. S’agit-il d’un discours volontariste (9 occurrences du verbe « vouloir » ou d’un discours fortement prescriptif (8 occurrences du verbe falloir) ?

La troisième étape de notre travail collectif a été d’étudier le rôle des connecteurs que nous avons classé dans trois catégories : les connecteurs d’addition (« et », « ainsi que », « aussi » qui sont là pour renforcer le dispositif argumentatif), les connecteurs de but (« pour que », « afin que ») et les connecteurs de temps (« quand », « dès lors que »). Le discours dresse un état des lieux de la démocratie locale et des réformes nécessaires avant d’inviter à voter « oui » au quinquennat comme premier pas d’une réforme de fond. Selon les calculs établis à l’aide du logiciel Tropes, les pronoms personnels apparaissant le plus sont « Je » (23 occurrences soit 15% des cas), Ils (13 occurrences soit 8,7%), Nous (12 occurrences soit 8,1%), Vous (9 occurrences soit 6%). Les pronoms incarnent des postures particulières : le « Je » renvoie nettement à la volonté présidentielle (« J’ai appelé les Français à dire oui au quinquennat », « je souhaite que le recours au référendum soit plus fréquent »). Le « nous est beaucoup plus ambigu, renvoyant tantôt à la Nation tantôt aux responsables politiques et sociaux (« c’est ainsi que nous sortirons des logiques de pouvoirs descendants, descendants d’en haut. C’est ainsi que nous fortifierons le lien entre les citoyens ») tandis que le « vous » met les élus locaux devant leurs responsabilités (« c’est grâce à vous que la démocratie signifie service, proximité, participation ») et le « ils » désigne les « citoyens ». Les apprenants ont nettement repéré les effets dramatiques du pouvoir, la façon dont on pouvait persuader et convaincre dans l’argumentation. À aucun moment, la discussion n’a été marquée par une quelconque remarque idéologique ou psychologique sur la personne du président. Nous avons transformé quelques structures ensemble, puis ils ont imaginé des affirmations similaires au texte. La dernière étape du cours a consisté en un travail phonétique. Comment donner une intonation juste au discours ? Quels sont les mots à accentuer, où est-ce que la voix doit baisser ou monter ? L’intérêt d’un discours est d’être lu et prononcé, les apprenants se sont rendu compte des effets de répétition et d’insistance lorsque nous l’avons lu à haute voix.

Ils ont eu un devoir d’expression écrite avec comme objectif de rédiger un petit discours sur un thème politique de leur choix. La séance d’après a été marquée par la prestation de tous les apprenants. La mise en scène et le travail phonétique ont permis d’ancrer le cadre convivial du cours. Dans le cours de FLE, nous devons encourager les apprenants à utiliser toutes les facettes d’un exercice et non pas uniquement à découper la séance en exercices de phonétique et en exercices de grammaire. Un support doit être l’occasion d’approfondir un maximum de domaines de la langue, que ce soit la grammaire, l’expression écrite, la compréhension écrite et l’expression orale. En ayant un document authentique sous les yeux, ils ont pu imiter certaines tournures dans leur propre création.


2) Pour une pédagogie du jeu de rôle


D’autres jeux encore plus créatifs sont possibles : lors d’un stage de monitorat organisé par le Centre d’Initiation à l’Enseignement Supérieur d’Aquitaine et intitulé « Gestion des conflits »81, nous avons fait des exercices susceptibles d’être utilisés dans le cadre d’un cours de FLE. Ce stage avait pour objectif de montrer comment on pouvait mettre en scène des conflits dans un groupe pour que l’apprentissage soit stimulé. Par exemple, le jeu du ministère consiste à créer une situation surréaliste sur un fond institutionnel. Il s’agit de donner des ministères à chacun des apprenants, avec des étiquettes loufoques (ministère des gommes, ministère du rire, du sommeil…). Le président et le premier ministre sortent de la salle avec une consigne qu’eux seuls connaissent, par exemple la réunification du ministère du rire et du sommeil, alors que les autres ministères défendent leur budget propre. On fait un tour de table, chacun choisit une stratégie d’autoconservation en attaquant un ou plusieurs ministères. Le jeu s’arrête lorsque l’objectif de l’exécutif a réussi ou échoué. Les apprenants peuvent faire preuve d’imagination dans leurs argumentaires. Cet exercice suppose que nous accompagnions avec dextérité le déroulement du jeu. L’enseignant devient un chef d’orchestre, distribuant la parole et évitant éventuellement ce que nous pourrions appeler les pièges d’aphasie, c’est-à-dire le monopole de la prise de parole par un apprenant ou une discussion qui s’épuise faute d’arguments ou un apprenant qui trébuche sur des difficultés linguistiques qui rendent l’échange difficile. L’enseignant comble les déficiences et doit également garantir le fait que le jeu ne dégénère pas. Dans le cadre du jeu du ministère, les apprenants miment souvent le fonctionnement actuel des institutions et ils s’autorisent des références au contexte de l’exercice. L’exercice doit être soigneusement cadré, les consignes intelligibles pour tous, afin de créer la meilleure dynamique possible. Lorsque nous avons été assistant de français à l’Université de Washington à Saint-Louis, en 1998-1999, nous avons suivi un cours de pédagogie. La pédagogue a beaucoup insisté sur l’importance des exercices qui créent une bonne ambiance de travail : en anglais, on appelle ces exercices ice-breakers, parce qu’ils brisent les formes d’autocensure des apprenants.

Par ailleurs, si l’on présente le jeu de rôles sous son aspect ludique, celui-ci risque d’échouer, surtout si le public est un public adolescent ou adulte. Le ludique peut avoir une connotation enfantine alors que le public ciblé a besoin d’être reconnu comme étant en rupture avec l’univers de l’enfant. Il est alors important de définir le contexte dans lequel on utilise l’exercice et le « répertoire d’action »82 utilisé. En fait, l’établissement du protocole est fondamental pour pouvoir utiliser au mieux le scénario proposé. Voici que l’exercice que nous avons proposé en début d’année aux étudiants de l’IEP, en partant d’un cas pratique fictif. Cet exemple est intéressant, car il montre que l’on peut évoquer une scène actuelle à partir d’un document inauthentique. La référence à l’actualité intervient alors non pas en début de séance, mais à la fin du cours, lorsque la scène fictive a été largement exploitée. Cela prouve que le traitement de l’actualité n’implique pas forcément l’exploitation de documents authentiques, mais qu’il peut se faire à partir de la fiction. Ce constat est très important pour la façon d’envisager le traitement de l’actualité en classe de FLE. Pour notre cours à l’IEP, le cas fictif était le suivant : « une jeune femme mariée, délaissée par son mari trop pris par son métier, décide d’aller passer une nuit chez son amant habitant la même ville de l’autre côté de la rivière. Au petit matin, avant le retour de son mari, elle souhaite rentrer chez elle ; mais sur le pont un fou menace de la tuer et l’empêche de passer. Elle demande à un passeur de la faire traverser avec sa barque, mais elle n’a pas d’argent pour payer, il refuse catégoriquement. Elle retourne demander de l’aide à son amant qui refuse de l’aider sans donner d’explications. Elle va chercher son meilleur ami d’enfance qui refuse de l’aider, car il trouve sa conduite déplorable et immorale »83.

La question posée aux étudiants fut la suivante : quelles sont les responsabilités de chacun des acteurs (du plus important au moins important) ? La situation imaginée est celle d’un tribunal au sein duquel siègent tous les responsables, avec en arrière-plan une description précise de la position de chacun des acteurs. Le cas proposé pouvait apparaître loufoque, il n’empêche qu’il présentait l’avantage de susciter des débats autour de la qualification des actes. Les actes sont-ils jugés pénalement ou condamnés moralement ? Les conflits d’interprétation deviennent alors un moteur de libération de l’expression. L’objectif essentiel de l’exercice est d’améliorer la capacité des apprenants à argumenter, à se contredire ou à se concerter dans l’évaluation d’une situation éminemment problématique. Les interactions créées sont très efficaces du point de vue communicatif, l’enseignant pouvant avoir recours à une gestuelle ou à de simples mimiques afin de ne pas perturber le scénario en train de se construire : son rôle est d’accompagner les apprenants dans leur recherche linguistique, il produit un « acheminement vers la parole »84. Il doit relativement s’effacer et doser son intervention pour que la situation soit réellement bénéfique pour les apprenants. Plus les objectifs sont clairs et bien compris, moins l’enseignant éprouve le besoin d’intervenir et de perturber la dynamique de l’apprentissage. Alexis Tabensky a décrit abondamment les jeux de regard, de coopération et de conflit intervenant dans la réalisation de ces exercices85. Le cadre de l’exercice devient analogue aux grilles harmoniques utilisées par les joueurs de jazz : ils improvisent et créent sans pour autant faire n’importe quelle note, dans la mesure où ils ont repéré les règles musicales.

Dans un jeu de rôle, l’apprenant définit l’action qu’il est en train de faire, il se déplace, mime, réfléchit, argumente et contredit, le mouvement physique accompagnant son cheminement dans la langue et la parole. Le jeu devient alors sérieux86 parce qu’il permet un apprentissage des règles et souvent un décodage de la réalité dans laquelle baignent les apprenants87. Le jeu a quelque chose du miroir, il renvoie une image de la réalité et permet aux apprenants de déchiffrer cette dernière. En effet, les jeux de rôles les plus efficaces sont souvent implicites, les apprenants se rendant à peine compte qu’ils sont en train d’imaginer une situation. Comme l’écrit Philippe Meirieu88, les jeux de rôles ne sont pas des « jouets » ou des artifices d’apprentissage mais bien des situations analogues à la réalité89. Le travail d’analogie et de comparaison permet de construire une ambiance de classe au sein de laquelle les apprenants se sont construit une place. Le jeu de rôles adroitement mené crée un lien indispensable pour la suite de l’apprentissage.

Roger Caillois90 avait distingué quatre types de jeux de rôles selon les situations élaborées. D’abord, nous recensons les jeux de compétition où nous nous mesurons pour de faux avec les autres et pour de vrai avec nous-même, puis les jeux de simulation où nous mimons une situation imaginaire ou réelle, les jeux de hasard, et les jeux de vertige où nous nous oublions un moment nous-même. Dans le cadre de la classe, les jeux de simulation sont les plus utilisés. Simuler une situation ne signifie pas dissimuler, mais bien mettre en évidence les apories et les limites d’une telle situation. Dans l’exemple précité, il est difficile de dégager une série de responsabilités, parce que le texte mêle faits objectifs et détails subjectifs sur l’ensemble des acteurs concernés. Le seul à avoir une responsabilité pénale est le fou. Plus la situation est jouée, plus elle devient drôle car elle révèle ses limites : les apprenants prennent une distance par rapport à cette situation qui leur suggère d’autres situations réelles ou vécues. L’actualisation d’une situation est alors au cœur de la pratique pédagogique qui fait surgir un lien entre les objectifs de la matière et la réalité. Ayant demandé à nos étudiants de mimer un procès à partir du cas fictif exposé, la répartition des rôles (procureur, avocats, juge, audience) s’est faite presque naturellement, nous n’avons pas eu besoin de préciser que c’était une simulation, car le cas proposé était source de litige. En effet, quels pouvaient être les critères permettant de conclure à la responsabilité de la femme mariée ?

La scène fictive est un moyen commode pour introduire la façon dont le système judiciaire français fonctionne dans la réalité avec ses différents types de tribunaux (le tribunal d’instance par exemple), la hiérarchie des cours (cour administrative d’appel, cour de cassation) et les types de cas jugés (affaires criminelles). La mise en scène du quotidien est essentielle dans la réalisation du jeu de rôle. Dans le cadre de cet exercice, il existe des fausses pistes dans la hiérarchisation des responsabilités, mais il n’y a pas de solution unique. Ainsi, l’enseignant n’est pas la figure de l’acteur omniscient censé délivrer le bon verdict à la fin de l’exercice, il évite que les apprenants s’engouffrent dans des impasses. Pour cela, il doit faire preuve d’attention et de rigueur de façon à ce que le fil conducteur du jeu ne se perde pas par accident.

Dans un cours de FLE, le jeu de rôle est un bon prétexte pour faire une recherche lexicale approfondie et pour manipuler les verbes qui indiquent une temporalité de l’action. L’apprenant définit l’action qu’il est en train de faire, il se déplace, mime, réfléchit, argumente et contredit, le mouvement physique accompagnant son cheminement dans la langue. Comme le note à juste titre Erving Goffman, la gestion de l’espace devient également un élément moteur de la mise en scène de soi dans un quotidien imaginé puisque l’on retrouve en fait des « problèmes communs de mise en scène ; [un] souci de savoir comment les choses apparaissent ; [des] sentiments de honte justifiés et injustifiés ; [une] attitude ambivalente envers soi-même et envers le public ». Pour Erving Goffman, ce sont là quelques-uns des « aspects dramaturgiques de la condition humaine »91.

La simulation proposée autour du meurtre de la femme mariée a permis d’introduire le vocabulaire juridique et de travailler sur les structures et les verbes utilisés. On peut très bien donner une liste de verbes à l’infinitif qui est le mode de l’inactuel afin que les apprenants les conjuguent. Dans mon cas fictif, nous avons donné des verbes tels que réfuter, accuser, prouver, démontrer, argumenter, rechercher afin de baliser la scène agonistique où les étudiants s’affrontent. Il est vrai que dans cette simulation, le jeu est également un jeu de compétition, dans la mesure où les apprenants recherchent une précision langagière afin de persuader et de convaincre par une argumentation rigoureuse. Les simulations permettent de mimer la réalité, sous couvert qu’elles introduisent une distance par rapport à celle-ci, sans quoi la classe perd de sa signification. Par conséquent, la gestion de cette distance constitue l’acte pédagogique par excellence. Lors d’un cours de FLE donné à l’Université de Stuttgart en mai 2005, nous avons construit une simulation d’un Conseil municipal avec les différents rituels (présidence du maire, les adjoints qui transmettent les dossiers, l’opposition qui critique). Les apprenants s’étaient appuyés sur un cas réel de Conseil municipal orageux à cause d’un référendum local portant sur une question d’environnement92 (installation d’éoliennes). Ils ont donc fait des recherches sur un cas concret de commune pour puiser tous les éléments nécessaires à leur prestation. L’avantage de la simulation est qu’elle donne une intelligibilité du fonctionnement d’une institution : les apprenants doivent viser le maximum de clarté pour que leurs camarades s’imaginent à leur tour la situation donnée.

L’évaluation de la simulation doit prendre en compte plusieurs critères, dont celui de l’expression, de la phonétique et de la capacité à argumenter. Il est important de minuter la simulation en donnant une vingtaine de minutes pour que les apprenants ne s’empêtrent pas dans leur simulation. Une simulation hasardeuse et mal maîtrisée entraîne une certaine apathie du groupe, car les apprenants spectateurs (dans le cas des mini-simulations) ne se sentent pas impliqués. Lorsqu’un petit groupe prépare une simulation, on attend de lui qu’il se documente réellement sur la situation mimée, sinon le jeu n’a aucun intérêt. L’ambiance de classe est très variable selon la réception des apprenants, c’est pourquoi nous prônons une relative rareté dans l’utilisation des jeux de rôles pour plusieurs raisons : d’une part l’apprenant a parfois du mal à comprendre pourquoi l’enseignant a recours au jeu, d’autre part le jeu de rôle demande un investissement affectif dans un groupe que l’apprenant n’est pas toujours prêt à faire. Un recours trop fréquent au jeu peut décrédibiliser l’enseignement aux yeux de l’apprenant. Le jeu de rôle dépend en fait beaucoup des humeurs du moment et des velléités de participation des apprenants. Le psychosociologue Abrahan Harold Maslow93 a proposé une théorie de la hiérarchie des besoins humains susceptible d’éclairer la variation des attitudes observées en classe de FLE vis-à-vis du jeu de rôle. La figure n°2 présente la pyramide des besoins en partant des besoins vitaux.


Figure n°2 : Pyramide de Maslow


Source : d’après les ouvrages de Maslow


Pour que la pyramide soit bien assise, il faut que tous les niveaux soient respectés, sinon elle risque de s’effondrer. Le postulat principal de cette psychologie humaniste est que chaque homme vise son épanouissement. Chaque individu, en rassemblant ses émotions et ses perceptions doit être capable d’atteindre l’actualisation de soi. Les besoins physiologiques et les besoins de sécurité sont les besoins de base qui conditionnent l’accès à l’exercice tandis que les besoins sociaux apparaissent dès le troisième niveau (besoin d’amour et d’acceptation dans un groupe). L’estime de soi est un moment important et le cinquième étage est celui de la réalisation de soi, moment d’ouverture maximale de l’être humain capable de s’adapter aux exigences de son environnement. Si les besoins de l’étage inférieur ne sont pas satisfaits, alors on ne progresse pas vers cette actualisation de soi qui est le moment où l’être humain peut réagir et gérer son apprentissage. Dans le cas du jeu de rôle, le manque de reconnaissance et le manque d’estime de soi peuvent paralyser l’exercice. C’est pourquoi l’enseignant se doit de travailler ces domaines à travers d’autres exercices avant d’avoir recours au jeu de rôle, même

si celui-ci peut être source de solidification des niveaux 3,4 et 5 de la pyramide de Maslow.


3) L’expression de l’opinion


Le traitement de l’actualité ne dispense en aucun cas une réflexion sur le long terme. Une lecture suivie constitue un bon moyen pour donner le temps aux apprenants de se constituer une opinion à partir d’un texte d’analyse. Pour le cours fait à l’IEP, nous avons choisi le livre de Michel Winock, Parlez-moi de la France, qui est un livre d’histoire et de réflexion sur l’identité de la France. Ce livre a été écrit en grande partie à l’étranger, lorsque Michel Winock enseignait à Saint-Pétersbourg et à New-York. Comme l’auteur le déclare lui-même dans l’avant-propos, « les chapitres qui suivent sont nés loin du pays natal, là où l’on peut oser dire d’où l’on vient, qui l’on est, ce qu’on pourrait devenir. Il s’ensuit un mélange de propos didactiques et de réflexions personnelles, de courtes leçons d’histoire et de considérations sur le temps présent, j’ai conscience du caractère hybride du montage »94. Force est de constater que ce montage se prête à merveille pour un cours de FLE, d’autant plus que certains des étudiants qui avaient séjourné à Bordeaux pendant l’année académique 2004-2005, avaient assisté à une conférence faite par Michel Winock dans le cadre du 15e festival international du film d’histoire95. Ainsi, l’ouvrage de Michel Winock est un excellent livre de synthèse sur l’histoire de France avec un éclairage sur les problèmes de la France contemporaine. Nous avons fait lire une dizaine de chapitres aux étudiants pendant deux mois avec des essais à rédiger sur des sujets concernant la lecture des chapitres. L’un des essais à rédiger à la maison fut le commentaire d’une citation extraite de son livre : « la sécularisation de l’idée d’élection ou sa transposition de la religion catholique à une religion séculière n’a touché qu’une partie des esprits français. D’autres sont restés farouchement fidèles à une conception de la société et du pouvoir politique sous tutelle catholique »96. Les devoirs ont donné lieu à des réflexions très poussées sur le système politique français et ses liens avec la religion. D’aucuns se sont aventurés dans une comparaison avec le fonctionnement du système politique de leur pays. La correction a donné lieu à des échanges de point de vue très nourris. Le tableau n°15 s’appuie sur le déroulement de la séance du 17 janvier 2006 qui portait sur la correction de ces travaux et sur le débat que nous avons eu en confrontant le livre de Michel Winock d’une part aux problèmes d’intégration et à la récente crise des banlieues et d’autre part à la politisation de la mémoire qui s’est traduite par la polémique autour de l’article 4 de la loi du 23 février 2005 mentionnant l’influence positive de la colonisation française97.

Tableau 15 : Exprimer son opinion et analyser l’actualité


Etapes de la séance du 17/01/2006

Compétences linguistiques visées

Correction des essais sur la lecture du livre de Michel Winock

Critiques de la part de l’enseignant :

Paraphrases du livre, accumulation de citations, structure du devoir difficile à lire

Rappel grammatical de l’usage des temps du passé. Savoir construire un passé simple

Mauvais usages des temps du passé

Comment construire une analyse

Etude des connecteurs

  1. exprimant la cause (parce que, puisque, pour la simple raison que, du moment que, d’autant plus…que, étant donné que)

  2. exprimant la conséquence (par conséquent, donc, ainsi, de sorte que, si bien que, à tel point que, au point de + infinitif)

Débat sur la « politisation de la mémoire »

Différence entre Histoire et mémoire

Connecteurs temporels liés au moment présent (à l’heure actuelle, actuellement, en ce moment, de nos jours…)

Verbes exprimant une opinion + subjonctif (il vaut mieux, il suffit, il est étonnant, il est honteux)

Travail de compréhension et de grammaire sur quelques passages des chapitres à lire

Passé simple / Imparfait / passé composé

Transformations à faire (concordance des temps)

Questions de lexique et de contexte historique

Travail de synonymie

Source : cours de FLE à l’IEP, année 2005-2006

À aucun moment, la discussion ne s’est égarée, d’une part parce que les apprenants ont eu des textes d’analyse et des exercices à faire et d’autre part parce que les objectifs linguistiques ont constamment été rappelés. Le formateur FLE doit jongler entre les objectifs linguistiques et le contenu de la discussion afin que cette dernière ne s’épuise pas trop vite. L’approfondissement de la différence d’usage des temps du passé ainsi que la maîtrise du subjonctif font partie des objectifs grammaticaux du cours. Par exemple, concernant l’emploi du passé simple, il ne suffit plus d’affirmer que le passé simple est un temps similaire au passé composé et qu’il est plus littéraire. Une succession d’actions brèves au passé peuvent être écrites au passé simple. Nous avons travaillé sur la phrase suivante :

« En 1685, Louis XIV s’avisa, après avoir dirigé une campagne de conversions forcées, de révoquer cet édit célèbre, provoquant ainsi un exil massif de lettrés, d’artisans, de commerçants et d’agriculteurs vers la Suisse, l’Angleterre, le Brandebourg ou les Pays-Bas. Les autres, ceux qui restèrent au pays, durent feindre la conversion ou maintenir secrète leur foi, notamment dans les Cévennes, où les camisards restèrent des rebelles et où le protestantisme transmit ses convictions à travers l’Eglise du Désert. La monarchie catholique avait cru éradiquer le protestantisme ; elle l’affaiblit gravement, de manière décisive même, mais ne le tua pas. En 1787, un édit de tolérance signé de Louis XVI autorisa de nouveau, sous certaines conditions, la religion réformée »98.


Ce passage est riche de rapport d’antériorité et de postériorité entre des événements passés et il montre l’utilisation du passé simple comme temps narratif. Nous avons pu travailler sur la formation du futur dans le passé. Lorsque deux actions sont au passé et que l’une est postérieure à l’autre, alors on utilise le futur dans le passé ou le conditionnel-temps (le conditionnel présent est l’expression de ce futur dans le passé). Nous avons transformé une des phrases du texte en utilisant le futur dans le passé : « la monarchie catholique avait cru qu’elle éradiquerait le protestantisme ». L’intérêt de travailler sur un livre en lecture suivie est que les apprenants peuvent relever certaines phrases et certaines formes verbales. Le texte est lu, relu et analysé et sert de support à de multiples exercices. En annexe de ce mémoire, nous avons inséré des exemples d’essais d’étudiants sur la politisation de la mémoire et leur analyse, à la lumière du livre de Michel Winock. Pour éviter la lassitude, il nous semble hasardeux de proposer un livre de lecture suivie sur plus de cinq ou six séances, sauf si c’est une œuvre littéraire. Lorsque nous avons été lecteur de français à l’Université de Washington à Saint-Louis, nous avions utilisé le livre de Sartre, « Les jeux sont faits »99 pour des apprenants qui avaient étudié le français pendant trois semestres. Le livre a permis de faire jouer les étudiants, de les faire lire et de les faire écrire sur des questions métaphysiques, puisque les héros du livre sont morts et qu’ils essaient de quitter le monde des morts pour revenir au monde de la vie, mais ils doivent respecter des consignes qu’ils oublient et leur mission échoue. La confrontation entre les deux mondes parallèles devient rapidement une source de débats et de jeux de rôle. En revanche, le travail de l’enseignant est très important au départ puisqu’il doit accompagner le déchiffrage de l’ouvrage par les étudiants qui se découragent vite. Notre tâche a été similaire pour le livre de Michel Winock. Une fois que les thèses principales ont été identifiées, les apprenants n’ont pas exprimé l’envie de lire l’intégralité de l’ouvrage. Par conséquent, nous avons préféré centrer nos débats sur les chapitres les plus importants et qui avaient une résonance avec l’actualité. Comme l’écrit John Dewey, « l’acte de juger implique à la fois l’acquisition d’une opinion et sa mise en application »100. L’objectif du formateur de FLE est de structurer la capacité critique de ses apprenants.


Chapitre 4 : Construire un regard sur l’environnement des apprenants


Travailler sur l’actualité, ce n’est pas seulement proposer des documents relatifs aux actualités francophones, c’est aussi privilégier le calendrier local de la ville ou de la région dans lesquelles se trouvent les apprenants. Ménager une relation entre la classe et l’extérieur reste un élément essentiel de l’apprentissage : de ce point de vue, nous devons encourager cette « dialectique du dehors et du dedans »101. Notre recherche-action a veillé à favoriser le lien entre l’environnement local des apprenants et leur apprentissage. Dans le cadre du cours d’alphabétisation, le fait de participer à une activité en dehors du lieu physique de la classe a été un élément important de la motivation.


1) Expérimenter


Nous avons préparé le Printemps des poètes à Bordeaux en choisissant un poème de Jacques Prévert, « Déjeuner du matin ». Nous avons convié les apprenants à se rendre dans ces lieux de parole ; en outre, une séance s’est déroulée à la bibliothèque du Grand Parc, en présence d’une des bibliothécaires qui a lu et fait lire une série de poèmes. Pendant plusieurs séances, nous avons procédé par tâtonnements expérimentaux autour du langage et de l’écriture, en appliquant les principes de la méthode de Célestin Freinet. « N’en déplaise à tous les spécialistes, écrivait Célestin Freinet, théoriciens et praticiens, l’écriture, comme le langage, n’est pas une mécanique qu’on monte systématiquement. Elle est une portion de vie. Les mots y prennent d’abord leur figure non d’après l’étymologie ou les règles forgées arbitrairement par les pédagogues, mais d’après leur emploi dans la phrase, leur sens pour ainsi dire dialectique, leurs résonances réciproques, les liaisons qui s’établissent entre les éléments de pensée et d’action. C’est parce que, dans l’apprentissage du langage, les mots sont toujours chargés de pensée et de vie et que les mécanismes ne fonctionnent jamais à vide, que la réussite y est si totale, sans aucun des drames qui accompagnent à l’école la langue écrite »102. Ainsi, en favorisant les échanges autour d’un poème, nous habituons les apprenants à jongler avec les différents sons et les différents sens. Le poème de Prévert renvoie au quotidien le plus prosaïque tout en mettant en scène une forme de solitude et de fatigue. Le poème peut être lu de manière monotone, voire balbutiante, en mimant les gestes décrits. Lors de l’une des séances de travail, un animateur assistant au cours et préparant son Brevet d’Etat d’Animateur Technicien de l’Education populaire et de la jeunesse, a mimé les différents gestes correspondant aux différents verbes du poème. Les apprenants qui ne possèdent aucune notion de grammaire ont perçu que certains mots avaient une importance spécifique, dans la mesure où ils indiquaient l’action en train de se faire. Il est essentiel de faire des mimes, des dessins ou de s’appuyer sur des supports existants pour que les apprenants comprennent le déroulement du cours. Dans le poème de Prévert, nous sommes partis de leurs gestes quotidiens : que font-ils le matin lorsqu’ils se réveillent ? Le poème est un bon exercice pour les faire parler de leur quotidien et de leur propre actualité. Comment construisent-ils leur journée, quel est leur rythme vital ? Toutes ces questions ont été effleurées à partir d’un travail très précis sur leur quotidien. Le but du cours d’alphabétisation, au Centre Social du Grand Parc, est de les faire sortir de leur isolement linguistique de façon à ce qu’ils parlent d’eux-mêmes, sans avoir l’impression qu’ils en parlent.

Le cours d’alphabétisation est un cours dans lequel les apprenants, quel que soit leur niveau, tâtonnent pour tenter de se frayer un chemin dans le langage. D’après un entretien que nous avons eu avec notre directrice de stage, la méthode Freinet de lecture naturelle est privilégiée dans les centres sociaux103. En effet, nous nous sommes réunis une fois toutes les trois semaines avec d’autres responsables bénévoles des cours d’alphabétisation. Au cours de ces séances, l’animatrice du Centre Social a évoqué la possibilité de suivre des formations à la lecture naturelle proposées par le Comité de Liaison des Acteurs de la promotion (CLAP) à Bordeaux. Le CLAP a été créé en 1968 au plan national, en Aquitaine, la structure a été fondée en 1983104. Sa mission est de soutenir toutes les associations et structures oeuvrant pour une société réellement interculturelle et de lutter contre l’isolement. Ces formations sont dispensées pendant une soirée, elles sont proposées régulièrement.

Au cours de l’entretien avec notre animatrice, nous avons évoqué la manière dont nous pouvions adapter la méthode Freinet à des publics adultes. En effet, il faut être vigilant lorsque nous sollicitons la créativité des apprenants et lorsque nous les invitons à se déplacer physiquement dans le cadre d’un exercice. Nous devons toujours expliquer les règles et à quoi sert le fait qu’ils se déplacent. Ces publics ne souhaitent pas être assimilés à des publics enfantins, ce qui serait une façon de nier leurs efforts. Les apprenants évaluent eux-mêmes leurs efforts. Certains franchissent des paliers pour aussitôt buter sur des difficultés que nous pensions acquises. La progression en escalier est assez irrégulière, elle dépend de beaucoup de facteurs différents dont le bien-être de l’apprenant dans son environnement. Dans la pédagogie Freinet, l’évaluation d’un progrès vient de l’apprenant. « C’est l’individu, et l’individu seul qui, tout compte fait, juge du succès ou de l’échec d’un acte. Le subconscient, l’intuition, toutes les réactions physiologiques, le milieu même entrent en ligne de compte pour le critère de cette réussite qui peut donc, en certaines circonstances, n’être ni moral ni social. L’éducation consistera justement à faire varier les éléments du tâtonnement et de la réussite pour asseoir les techniques de vie favorables »105. Cette idée est très importante, car elle nie la formation d’un critère unique d’évaluation. L’enseignant évalue si, selon les possibilités et le temps consacré, l’apprenant a fait des progrès. Pour certains d’entre eux, les progrès ont consisté à pouvoir écrire une phrase, pour d’autres à tenir correctement le crayon. Une de nos apprenantes, d’une soixantaine d’années, était en France depuis une dizaine d’année, après avoir quitté le Sénégal où elle cultivait le sorgho et le mil. Elle a été contente d’avoir pu exprimer ce qu’elle faisait auparavant.

Nous avons travaillé sur les différents mots, la façon de les inverser, de les écrire. L’enseignant peut mobiliser des images mentales pour faciliter l’accès à l’écriture : nous accrochons les lettres comme les wagons d’un train. La métaphore, en tant que figure consistant à désigner un objet ou une idée par un mot qui convient pour un autre objet ou une autre idée liés aux précédents par une analogie, est très efficace dans l’accompagnement à l’écriture et à la lecture. Dans la méthode Freinet, lorsque les apprenants ont réussi un acte linguistique, ils souhaitent le répéter pour l’ancrer. « Le tâtonnement expérimental, dans son processus, est comme un fil d’Ariane qui nous conduit vers les perspectives où l’organique et le spirituel se confondent »106. Dans l’apprentissage, la répétition ne doit pas être mécanique ni imposée de l’extérieur : l’individu sent lui-même le besoin d’approfondir tel domaine linguistique. En fait, les apprenants se saisissent eux-mêmes de la langue : nous ne leur expliquons pas des règles qu’il faudrait appliquer après. La langue n’est pas un système de codes fermés qu’il suffit de répéter. Dans la méthode naturelle de lecture, Freinet concluait la chose suivante : « on peut écrire un français très correct, vivant et élégant, sans connaître aucune règle de grammaire ; on peut écrire un texte sans faute, sans connaître aucune règle d’orthographe »107. Ce serait un perte de temps d’expliquer ce qu’est un verbe, son temps et son mode si l’on n’a pas au préalable manipulé un certain nombre de verbes. Pour le cours avancé à l’IEP, les notions de mode, de temps et de voix (active ou passive) ont été acquises. Le but est non pas de définir une grammaire universelle, mais de montrer les possibilités linguistiques. Des comparaisons avec la langue maternelle des apprenants sont toujours utiles pour leur faire comprendre notre propre système linguistique : comment s’exprime la négation dans telle langue, utilise-t-on des modes semblables au subjonctif ? De telles discussions sont passionnantes et nous font pénétrer dans l’archéologie de la langue108. La grammaire devient alors une partition que l’on interprète avec les apprenants.

Les exercices de manipulation que nous avons faits avec les étudiants ont été possibles avec le poème de Prévert. D’abord, nous avons découpé les mots que nous avons mis dans le désordre sur une autre table. Chacun devait se lever et compléter son poème afin qu’il ressemble à celui de Prévert. Cet exercice est à la fois un exercice créatif (recherche de mots) et d’imitation (je réécris le poème). Les apprenants recollent au sens strict tous les différents membres de la phrase, il s’agit d’une remembrance au sens de l’ancien français. Le fait de remembrer la phrase (c’est le sens littéral du terme anglais remember) donne une autre coloration au poème : les apprenants travaillent véritablement la matière du poème.

L’imitation n’est pas évidente pour certains apprenants, car les lettres lorsqu’elles sont écrites de manière différente perturbent l’apprenant. Nous pouvons en fait écrire de quatre façons les lettres, en minuscules ou en majuscules, en attaché ou en bâtons. Le repérage de ces quatre niveaux est souvent difficile. Pour les apprenants étant arrivés dans le cours récemment et qui ne savaient pas écrire, nous avons constitué un petit groupe de travail avec des exercices d’écriture. Nous devions veiller à ce que les apprenants ne se réfugient pas dans l’écriture et la répétition mécanique des lettres par mal-être. Certains, parce qu’ils ont honte de ne pas savoir lire et écrire, ont dû mal à montrer leurs capacités. La classe a été transformée en un atelier d’écriture et de lecture : la classe est un lieu d’accueil où l’enseignant n’est pas coupé des apprenants. Il circule entre les divers exercices pour faire passer l’amour de la langue.


2) Fabriquer un texte libre


Nous avons repris les structures des vers du poème et nous avons laissé les apprenants du cours d’alphabétisation achever à l’aide d’autres mots ces vers. Ainsi des vers comme « il a mis le café dans la tasse » sont devenus « il a mis le bois dans le feu » ou d’autres vers très libres. Chaque apprenant a également essayé de décrire ce qu’il faisait le matin, c’est-à-dire une succession de gestes mécaniques et habituels. Le poème est lié au quotidien le plus plat et pourtant ce quotidien est transformé parce que raconté. Célestin Freinet insiste sur le lien entre les exercices et le vécu : « les mots, les concepts plus ou moins logiques qu’ils expriment, ne sont un enrichissement que s’ils sont le résultat et le prolongement de notre expérience personnelle, incorporés à notre vie, liés à notre devenir »109. Les séances d’alphabétisation ont renforcé la compréhension du poème et permis d’apprendre des mots de base permettant de décrire une multitude de gestes. Chaque apprenant a lu son texte libre devant les autres et a essayé de l’écrire. Certains volontaires sont passés au tableau, les autres les ont aidés dans l’orthographe. Nous avons ressenti une ambiance de travail collectif, les apprenants se sont fait plaisir en manipulant la langue. Le tableau n°16 résume la panoplie des exercices abordés à partir de ce poème et les compétences développées.

Tableau 16 : Exercices proposés sur le poème « Déjeuner du matin » de Jacques Prévert


Exercice proposé

Compétence développée

Déchiffrage du poème

Lecture syllabique, reconnaissance des sons

Repérage des répétitions

Compréhension écrite

Lecture globale

Phonétique

Recherche de mots

Syntaxe

Création d’un texte libre

Expression écrite

Genre et Nombre

Grammaire

Qu’est-ce qu’un verbe ?

Grammaire

Dictée

Mémorisation et rappel des acquis

Source : Analyse du contenu d’une séance d’alphabétisation


Les exercices de grammaire ont été une étape importante de l’apprentissage. Les apprenants ont repéré les articles définis et indéfinis, leur genre (masculin ou féminin) ainsi que leur nombre (singulier ou pluriel). Nous avons fait des exercices de transformation du singulier au pluriel à partir des mots qui avaient été appris auparavant. En effet, en cours d’alphabétisation, il est important que les exercices soient l’occasion de rappeler des acquis antérieurs. La dictée a permis aux apprenants de se répéter les mots et de faire marcher leur mémoire. La plupart connaissaient le poème par cœur avant d’aller à la bibliothèque du Grand Parc. Par la suite, nous avons lu quelques vers d’un autre poème de Jacques Prévert intitulé Le cancre.

« Il dit non avec la tête

Mais il dit oui avec le cœur

Il dit oui à ce qu’il aime

Il dit non au professeur

Il est debout

On le questionne […] »


Les premiers vers ont été appris par les élèves qui au début de chaque séance s’amusaient à les répéter. L’utilisation de courts poèmes est excellente du point de vue de la phonétique, car les apprenants prennent conscience non pas des sons mais des divers phonèmes. Ce travail phonétique a été une étape importante dans le cours d’alphabétisation (repérage des sons –on/ -ou/ -eur/ -eux/. Nous leur avons fait comprendre le sens du e muet, qui a une importance dans les rimes du poème et qui fait partie de ce que Roman Jakobson et Morris Halle ont nommé les « constituants ultimes, discrets et différentiels du langage »110.

La saveur des mots et le « plaisir du texte »111 ont été des éléments indispensables pour préparer une sortie à l’extérieur et être en phase avec le calendrier culturel de Bordeaux. Pour la première séance du printemps, nous avons lu une série de poèmes sur la venue du printemps. Le climat est également source de discussions et d’inspiration pour un public d’horizons divers et lointains. Nous avons eu l’occasion de travailler les divers climats et les points cardinaux à partir d’une carte du monde dont le Centre social disposait. Chacun a pu situer son pays par rapport à la France en manipulant les points cardinaux. Ainsi, le traitement de l’actualité en classe d’alphabétisation devient petit à petit un travail sur leur actualité et sur leur situation, à tous les sens du terme. Chacun, via des exercices de langue, se raconte un peu sans que l’enseignant s’ingère dans la vie privée de l’apprenant. Cette découverte de soi et des autres ainsi que ce lien de confiance sont les principaux moteurs de l’apprentissage.


3) Le déplacement à la bibliothèque


Une dizaine de séances a été nécessaire pour préparer les conditions de ce déplacement à la bibliothèque du Grand Parc. Cette séance qui a eu lieu le 6 avril dernier, sans être récréative, a permis de faire une pause dans l’apprentissage et a été utile pour plusieurs raisons : les apprenants ont traversé le quartier, ce qui nous permis de leur rappeler les endroits importants, de nommer des objets ou des plantes. Le déplacement en lui-même n’est pas qu’un pur mouvement physique, c’est une découverte nécessaire du quartier, d’autant plus qu’une bonne partie des apprenants n’y vit pas. Lors d’un entretien avec la responsable du cours d’alphabétisation, celle-ci nous a indiqué qu’elle recevait « tous les élèves en entretien individuel pour faire le point sur leur situation et les aider dans les démarches administratives »112. Il est toujours utile de montrer aux personnes les plus démunies les différents bâtiments administratifs et ce qu’on y fait. La promenade doit être l’occasion de faire une visite du quartier.

Les bibliothécaires ont reçu les apprenants et leur ont fait visiter les lieux. Ensuite, les apprenants se sont dispersés pour découvrir à leur aise les livres et les rayons. Certains ont essayé de déchiffrer des titres de bandes dessinées, d’autres ont tourné les pages de livres sur leur pays. Chacun s’est retrouvé dans un espace d’intimité et a touché des livres différents. Nous avons attiré l’attention sur les différents formats de livres, le lien entre les images et le texte. Une des bibliothécaires a présenté la bibliothèque et deux ou trois apprenants ont récité leurs poèmes. L’échange a été stimulant, la bibliothécaire a lu quelques poèmes et nous avons écouté des poèmes lus par Serge Reggiani. La fin de la séance a été marquée par l’inscription de chaque apprenant à la bibliothèque du Grand Parc. Chacun devait compléter la fiche d’inscription et beaucoup d’entre eux ont emprunté des livres. Le fait de pouvoir toucher matériellement des livres et de pouvoir découvrir le fonctionnement de la bibliothèque a été un moment important. Non seulement les apprenants ont pu participer à leur manière au printemps des poètes113, mais ils ont pu s’inscrire et connaître un lieu dans lequel ils ne se seraient pas rendus spontanément. La bibliothèque du Grand Parc est un lieu très accueillant et très convivial qui n’intimide pas les personnes ayant des difficultés à lire, mais qui essaie au contraire de les attirer. On peut se faire plaisir rapidement avec les mots et les images. À la fin de la séance, tout le monde est reparti et nous avons remarqué qu’un apprenant algérien, ayant travaillé en Algérie dans le bâtiment et qui avait emprunté un livre sur les métiers du bâtiment, était en train de le déchiffrer sur un banc public. Cette situation révèle à quel point il est essentiel de stimuler l’apprentissage en le liant à l’agenda culturel du lieu dans lequel nous nous trouvons. Nous avions réalisé une série d’observations en amont sur le fonctionnement de cette bibliothèque, pour savoir si elle était adaptée à une rencontre avec nos apprenants. Tout au long de l’année, nous avons assisté à des conférences Grand public en philosophie114 et à des tables rondes de discussion dans une atmosphère de convivialité115. Certes, ces événements sont inadaptés à un cours d’alphabétisation, rien ne nous empêche pour autant d’en profiter avec des publics plus avancés en FLE. Savoir partager autour de la langue est une dimension très importante de l’apprentissage.


4) Etude de poèmes


Le déplacement à la bibliothèque a été un moment décisif dans la construction d’une solidarité de groupe. Nous avons sensibilisé les apprenants à leur environnement extérieur et aux possibilités d’apprendre en-dehors de la classe. À l’entrée du Centre social du Grand Parc figurait une série de photographies sur le quartier et ses origines. Cette petite exposition a souvent été commentée par les apprenants avant d’entrer en classe. Il nous est alors apparu essentiel d’utiliser l’environnement comme un levier d’apprentissage. Les déplacements en-dehors de la classe permettent de nommer les choses et de commenter l’architecture du quartier, ils constituent un moteur de l’apprentissage lorsqu’ils sont bien préparés à l’avance. La suite des séances a consisté à travailler sur des poèmes et en particulier sur l’homonymie des mots et sur la négation. Ainsi, un poème anonyme comportait les vers suivants :

« Les dattes que je te demande

Ne sont pas dans ta mémoire

Ni dans les livres d’histoire

Les dattes que je te demande

Sont fourrées à la pâte d’amande »116


Nous avons ainsi nommé quelques fruits et demandé aux apprenants de décrire des fruits de leur pays natal, puis nous avons travaillé sur l’homonymie entre « datte » et « date » ainsi que d’autres mots se prononçant de la même manière, mais n’ayant pas du tout la même signification (paire / père, maire / mère…). Les sons -an /-oi /-on ont été vus avec des exemples de mots qu’ils avaient déjà appris auparavant. Certains apprenants ont senti la différence entre l’histoire comme récit objectif de faits et mémoire comme retenue subjective de faits passés. Après avoir repéré les rimes, nous avons travaillé sur la négation une fois de plus. La difficulté pour eux consistait à comprendre le fait que la négation en français comporte la plupart du temps deux éléments, ne et pas. Nous avons alors travaillé la négation à partir d’exemples : « Es-tu algérienne ? Non, je ne suis pas algérienne, je suis marocaine ». Chaque apprenant devait poser une question à son voisin qui s’empressait de nier la question. La négation simple comporte ne…pas ou n’…pas si le mot suivant commence par une voyelle. Dans la négation, on affirme l’inexactitude d’un fait ou l’absence de quelque chose. Tout se passe comme s’il manquait un élément à la déclaration. Il a été très difficile de faire percevoir aux apprenants que la particule pas est déterminante pour que la négation soit complète.

Les travaux sur la poésie ont été stimulés par la séance à la bibliothèque, les apprenants ayant envie de lire et de comprendre les poèmes que nous leur avons proposés. Pour ceux qui avaient encore des difficultés avec l’alphabet, le groupe a été séparé en deux afin que dans chaque groupe l’enseignant puisse accompagner les apprenants à leur rythme. Nous avons utilisé quelques comptines d’alphabet117 afin que les apprenants sentent le son de la lettre dans des petites phrases. Par exemple, à la lettre D, nous pouvons lire les vers suivants :

« Dans le désert

Déambule un dromadaire.

Sur son dos, dodelinant

De dune en dune, un bédouin dort.

Il rêve d’un déferlement

D’eau douce, d’eau drue dégoulinant.

Dans le jour qui décline,

Le bédouin qui descend la dernière dune,

Soudain, voit fondre sur lui

Un déluge d’étoiles d’or et d’argent »118.


Les apprenants ont pu lire la lettre d et l’entendre à différents endroits de la phrase même s’ils ne comprenaient pas le sens de tous les mots qu’ils lisaient. Ils ont pu réécrire quelques vers et la lettre d en attaché et en bâtons. Les images accompagnant le poème ont été commentées avec les apprenants qui ont pu s’exercer à la prononciation des mots et à leur écriture. L’enseignant doit faire preuve d’imagination pour leur faire comprendre la façon dont on écrit et la technique requise. Il faut garder la ligne, c’est-à-dire faire en sorte d’écrire droit et de manière régulière. Les poèmes présentent l’avantage d’être construits comme des phrases courtes.


5) Une mise en situation concrète : le cas des intervenants extérieurs


Il est difficile dans certains contextes de faire déplacer les apprenants dans un autre lieu, d’une part pour des raisons de temps et d’autre part pour des raisons de sécurité. En effet, nous sommes responsables des apprenants pendant le temps du cours et nous devons être maîtres du déplacement et de sa faisabilité pour le public. Les responsabilités sont encore accrues lorsque le déplacement nécessite la réservation d’un moyen de transport spécifique. Dans le temps de préparation, nous devons tenir compte de tous ces facteurs. Pour nos étudiants de l’IEP, nous avions prévu d’organiser une séance d’observation du Conseil Municipal de Bordeaux qui a lieu le lundi en fin d’après-midi, une fois par mois. Malheureusement, les apprenants avaient un calendrier très chargé et il a été impossible d’organiser cette sortie extérieure dont la préparation aurait fait l’objet de plusieurs séances. Un rappel de connaissances sur les institutions françaises, des jeux de rôle d’affrontements politiques ainsi qu’une série d’analyses sur les formules de politesse et les formules polémiques auraient constitué la trame de fond de ces séances. Lorsque l’enseignant de FLE se trouve dans un pays francophone, il doit s’appuyer sur les actualités locales afin de stimuler l’apprentissage de la langue française. Au cas où il se trouve à l’étranger, il doit évidemment se mettre au courant de l’agenda culturel de l’ambassade de France et des instituts culturels francophones pour que son cours soit encore plus interactif.

Dans le cadre de notre cours de FLE à l’IEP, suite à un exposé individuel sur les institutions politiques du Cameroun, nous avons fait intervenir deux étudiants camerounais préparant une thèse à Bordeaux, pour présenter brièvement le profil du Cameroun. Les apprenants ont été très demandeurs de ce genre d’exercice qui permet des échanges en-dehors de la relation enseignant – apprenant. La figure n°3 traduit la dynamique qui s’est instaurée lors de cette séance particulière.



Figure 3 : Mise en situation d’un intervenant extérieur

Source : observation du déroulement du cours de FLE le 06/04/2006 à l’IEP

L’actualité du Cameroun a été évoquée à travers cet exposé et très vite un dialogue s’est instauré entre les apprenants et les exposants. Le fait d’avoir à écouter une autre façon de parler le français décentre les apprenants par rapport à leur enseignant. L’enseignant se soucie du cadre de l’intervention et si la parole est correctement distribuée entre les apprenants. Il a le loisir d’observer leurs réactions alors qu’il peut difficilement le faire en temps normal.

Le cours de FLE doit faire l’objet d’expérimentations pédagogiques donnant de l’initiative et de l’engagement aux apprenants soit par le fait qu’ils se déplacent dans un autre lieu soit en écoutant un intervenant extérieur. Les apprenants doivent être mis en situation pour qu’ils testent leur spontanéité en-dehors du cadre artificiel de la classe. La classe devient alors préparation de cet événement, elle est aussi un refuge dans lequel les apprenants s’expriment avant et après l’événement programmé.

 

Troisième partie : Le traitement de l’opinion et ses productions linguistiques


« Les événements sont une recharge de questionnements qui interpellent l’identité et forcent à la redéfinir. On croit que les grandes secousses identitaires d’aujourd’hui tiennent à ce que les gens veulent affirmer leurs différences, par peur de les voir s’effacer dans le mode de vie moderne. […] Les crispations identitaires viennent du fait que les gens font un retour à l’origine qui leur tient lieu de support d’être ; et ils oublient en chemin que si l’on fait un tel retour, c’est pour quitter à nouveau l’origine, et vivre autre chose ; donc vivre avec les autres »119. Ces propos de Daniel Sibony nous montrent à quel point l’actualité n’est pas une narration extérieure d’événements, mais qu’elle touche les apprenants dans leur réception sensible. Travailler sur le traitement de l’actualité, c’est indirectement travailler sur l’identité des apprenants et la façon dont ils réagissent. Il ne s’agit en aucun cas pour l’enseignant de placer l’apprenant dans une situation inconfortable, mais plutôt de percevoir la façon dont l’apprenant se situe. Notre recherche-action au Centre Social du Grand Parc a révélé que, dans l’investissement de la préparation d’une actualité culturelle, les apprenants ont livré une partie d’eux-mêmes, sans que l’enseignant ne se soit immiscé de manière impromptue dans leur quotidien. Le cours de FLE a quelque peu favorisé leur reconnaissance en tant qu’êtres humains et leur intégration dans la ville de Bordeaux.



Chapitre 5 : L’analyse transactionnelle ou le bien-être des apprenants


Il est difficile de poursuivre un enseignement sans qu’un lien de confiance se soit installé entre l’enseignant et les apprenants. Ce lien de confiance correspond en fait à la juste distance installée entre l’enseignant et l’apprenant afin que l’enseignement soit le plus efficace possible. Dans le cadre du cours de l’IEP, ce lien a été explicitement posé dès la présentation du cours et de ses objectifs avec une insistance sur le traitement de l’actualité. Pour notre recherche-action menée au Centre Social du Grand Parc, il a fallu conquérir ce lien afin de pouvoir travailler sur la préparation de l’événement du « Printemps des poètes ». Nous avons eu recours à la méthode de l’analyse transactionnelle, méthode développée au cours d’un stage organisé pour les moniteurs du CIES d’Aquitaine en janvier 2006120.


1) Les principes de l’analyse transactionnelle


L’analyse transactionnelle, méthode développée par Eric Berne121, consiste à favoriser une qualité d’échanges entre personnes responsables afin que l’échange d’informations et d’opinions soit le plus efficace possible et que les effets de domination d’une personne sur l’autre soient le plus limités.


Figure 4 : Principes de l’analyse transactionnelle

Légende :
P=Parent
A=Adulte
E=Enfant


Source : D’après le livre d’Eric Berne, Que dites-vous après avoir dit bonjour ? p. 20.


Ce schéma rappelle les fondamentaux de la communication en classe de FLE et ailleurs. Pour pouvoir traiter de l’actualité, nous devons évidemment trouver les moyens linguistiques de favoriser les échanges entre apprenants et ensuite faire émerger leur opinion par rapport à la situation discutée. La théorie d’Eric Berne repose sur les prémisses suivantes : en chaque être humain cohabitent trois types d’attitudes, celle de l’enfant, celle de l’adulte et celle du parent. Autrement dit, si nous stimulons chez l’autre le pôle enfant (E sur le schéma), nous nous positionnons comme parent et le rapport est asymétrique alors que si nous-même nous commençons à jouer avec le cadre du cours, nous nous positionnons en tant qu’enfant et nous stimulons le pôle parent de l’autre. Cette instabilité est très dangereuse, dans la mesure où dans un rapport asymétrique et de domination, nous sommes incapables d’échanger ; nous sommes dans une zone d’émotion pure où il nous est difficile d’apprendre quoi que ce soit. Le « libre échange »122 ne peut intervenir qu’entre adultes responsables, capables d’écouter et d’enrichir une opinion. Cet état n’est pas toujours possible, il dépend de facteurs extérieurs qui viennent perturber la relation de communication. C’est à l’enseignant d’inciter les apprenants à rester dans le cadre de ce libre échange. Dans notre cours d’alphabétisation, les âges variaient de 21 à 76 ans, il fallait donc être capable de stimuler des échanges sur des questions non générationnelles, sous peine d’activer des échanges asymétriques entre les apprenants. Un apprenant écoutant un autre apprenant parler a la capacité de corriger ce que le premier a dit et d’ajouter des éléments.

Du point de vue de la langue, l’enseignant doit veiller à encourager la prise de parole des apprenants afin que le cours devienne interactif. Il ne doit pas corriger systématiquement les erreurs des apprenants, mais les intégrer à des remarques collectives, afin que le problème grammatical devienne source d’acquisition. Au cours de notre formation sur l’analyse transactionnelle, nous avons appris les rudiments de la communication dite positive, permettant d’encourager les apprenants à prendre la parole sans effet d’autocensure. Pour cela, il est nécessaire d’éliminer toute tournure négative susceptible d’enrayer la réflexion. Cette méthode ne consiste pas à séduire l’apprenant ou à refuser la correction, elle a pour but de libérer la parole, sans laquelle l’apprentissage devient imposition de formules linguistiques dont l’enseignant ne sait pas si elles sont acquises ou non. Nous avons également appliqué les principes de cette méthode pour nos cours de l’IEP, afin d’approfondir des discussions et des échanges d’opinions sur des sujets d’actualité. Plutôt que de dire « Ne pensez-vous pas ? », nous préférions demander « pensez-vous que », ce qui n’est pas la même chose. En effet, la négation introduit d’emblée un doute sur l’énoncé en question, doute auquel intuitivement l’apprenant est sensible. Il a l’impression qu’il doit d’avance démonter ce qui est affirmé alors que la tournure interrogative sans négation est beaucoup plus neutre. Il est également important de ne pas dévaloriser le contenu de l’apprentissage par des mots inutiles tels que « je vais faire un petit résumé » ou « en gros », c’est-à-dire des mots qui sous-entendent que le travail a été fait rapidement. Dans leurs exposés, les apprenants de l’IEP ont eu systématiquement recours à des formules de ce type ou à des tournures négatives dépréciant par avance la qualité de leur travail. Leur montrer ces emplois linguistiques inutiles a permis d’effectuer un travail de fond sur la langue et sur les phrases qu’ils pouvaient réaliser. Autrement dit, c’est parfois par manque de connaissances sur les fonctions des connecteurs que les apprenants se réfugient dans des formules toutes faites qui gênent l’auditeur.

Le tableau n°17 établit une liste d’objections verbales que le formateur peut transformer en « amortisseurs de la relation »123, c’est-à-dire en éléments syntaxiques susceptibles d’animer l’échange linguistique entre apprenants et enseignant.

Tableau 17 : Quelques exemples d’objections courantes


Objections verbales des apprenants

Amortisseurs de la relation utilisés par l’enseignant

Nous n’avons rien compris

Reprenons un par un les points importants

Ce n’est pas intéressant

Laissez-moi vous prouver l’intérêt d’un tel exercice

Je ne comprends rien

Je peux expliquer cette situation d’une manière

On est surchargé de travail (*)

Faites les exercices les plus importants, à savoir….

Les événements ne se sont pas passés de cette façon (*)

Montrez-moi comment vous les interprétez

(*) Objections adressées lors de notre cours de FLE à l’IEP

Source : Stages CIES d’Aquitaine suivis en 2005 et en 2006

Il ne s’agit pas d’établir des parades pour manipuler les apprenants ou avoir réponse à tout : en écoutant ce que disent les apprenants, nous devons transformer ces éléments négatifs afin de relancer les échanges. Ces objections sont multiples lorsque nous traitons de l’actualité, les perceptions des apprenants étant très diverses.

Lorsque nous traitons d’un sujet d’actualité, nous devons éliminer cette langue de bois, au sens où ces mots inutiles constituent des prothèses qui polluent la qualité de la communication et de l’échange. Si nous suivons la typologie établie par Florent Gomez124, nous pouvons distinguer quatre types de cours nécessitant des ambiances de travail différentes et dans lesquels les échanges doivent être amorcés et réamorcés avec précaution. Le tableau n°18 identifie ces cours et leurs spécificités.

Tableau 18: L’imprévu en classe de FLE


Type de cours

Caractéristique du cours

Cours fluide

Généralement informatif

Cours pollué

Existence de micro-incidents

Cours interactif mal géré

Imprévu géré négativement

Cours interactif bien géré

Imprévu géré positivement : le nouveau devient source d’enrichissement

Source : d’après le livre de Florent Gomez, Mémoire professionnel, objet de recherche et outils de formation


Dans cette typologie, le cours idéal de FLE est évidemment un cours interactif bien géré dans lequel les situations nouvelles sont source d’apprentissage. L’enseignant doit garder une disponibilité par rapport à son schéma de cours pour intégrer les préoccupations des apprenants. N’oublions pas que l’actualité est toujours un défi au déroulement du cours, elle peut être surgissement d’imprévus se traduisant par des interrogations et des interventions diverses des apprenants. L’enseignant peut anticiper ces imprévus, il doit prendre garde à ne pas se laisser piéger par des questions désarmantes des apprenants, afin que cet imprévu ne devienne pas l’occasion d’incidents perturbant la classe. Si le comportement de l’un des apprenants est provocant, à cause d’une série de facteurs divers, l’enseignant doit rappeler les règles et le cadre du cours. D’après la figure n°3, si l’apprenant se comporte comme un enfant, inévitablement il stimule le pôle parent de l’enseignant qui se doit de rappeler les règles garantissant le bon fonctionnement des séances.

En fait, l’analyse transactionnelle établit la reconnaissance de l’identité des sujets qui parlent. Dans le cours d’alphabétisation, les situations de précarité de certains apprenants étaient telles qu’il était essentiel de s’attarder sur l’accueil des apprenants. Ainsi, la fonction phatique du langage était déterminante pour installer ce bien-être, afin que la classe soit ce moment et ce lieu où les apprenants pussent mettre de côté leurs problèmes quotidiens. Nos observations et notre pratique ont accordé une place privilégiée à l’accueil des apprenants. Une demi-heure avant le cours, l’enseignant est à l’accueil du Centre Social, il reçoit les apprenants en leur demandant comment ils vont ou le temps qu’il fait ou alors des éléments de la vie quotidienne. L’accueil n’est donc jamais fait dans l’espace de la classe mais à l’entrée du Centre Social avec une vue sur le quartier et les gens qui arrivent. Des plaisanteries sur le poème de Jacques Prévert étudié installent un contexte, les apprenants se rencontrent entre eux et bavardent. Si cet accueil avait été directement effectué dans la salle de classe, la qualité de l’échange n’aurait pas été la même. Ce rituel a été déterminant dans notre relation au public, puisque nous étions capables de voir comment les apprenants se sentaient, sans que nous nous soyons immiscé dans leur vie privée. Le tableau n°19 rappelle les étapes de ce rituel d’accueil.

Tableau 19: Le rituel d’accueil en classe d’alphabétisation


Accueil des apprenants

Lieux et fonction linguistique

Arrivée individuelle ou en petits groupes des apprenants

Palier du Centre Social, premiers contacts (fonction phatique du langage)

Ouverture du Centre Social à 14 h

Echanges avec les apprenants, Hall du Centre Social

Invitation à s’installer dans la salle

Mise en situation du cours, déplacement vers la salle

Installation dans la salle

Salle de cours, les classeurs sont ouverts

Début de la séance

Ecriture de la date et situation temporelle du cours (quelle date, quelle saison ?)

Source : observations personnelles

La préhistoire du cours est toute aussi importante pour le déroulement de la séance. En effet, l’enseignant accompagne les apprenants au cours, il les y installe. Cet accompagnement n’est pas superfétatoire, il traduit une reconnaissance de l’identité de chaque apprenant. Au fil des séances, nous avons remarqué que dans le cours d’alphabétisation, une trame narrative s’est véritablement construite. Le cours de l’IEP, en tant que cours obligatoire intégré à l’intérieur d’une formation, n’a pas donné lieu à ce tempo que nous avons observé dans les séances d’alphabétisation. La compréhension de l’agenda culturel de Bordeaux a permis à ces apprenants de mieux appréhender leur quotidien et de se raconter. L’accueil s’est transformé parfois en micro-récits, les apprenants souhaitant se raconter ou se confier. La formatrice en alphabétisation, qui a pour mission de lutter contre l’isolement des personnes étrangères, nous a fait part à plusieurs reprises de l’amplitude de ces récits de vie. Comme l’écrit Paul Ricoeur, « le temps devient humain dans la mesure où il est articulé sur un mode narratif, et que le récit atteint sa signification plénière quand il devient une condition de l’expérience temporelle »125. Le traitement d’un objet extérieur faisant l’actualité culturelle locale a délivré des effets de mise en abyme sur le récit des apprenants. Par conséquent, au-delà du calendrier des séances d’alphabétisation, nous avons pu mesurer la mise en forme de ce temps de la narration, un temps subjectif à l’intérieur duquel les échanges sont stimulés. Le philosophe Paul Ricoeur a utilisé le concept d’identité narrative à propos de cette manière de se saisir. « Je rappelle les termes de la confrontation, écrivait-il, d’un côté l’identité comme mêmeté (latin : idem ; anglais : sameness ; allemand : Gleichheit), de l’autre l’identité comme ipséité (latin : ipse ; anglais : selfhood ; allemand : Selbstheit) »126. L’identité ipséique n’est pas une relation de similitude ou de ressemblance, elle ne se construit pas par rapport à une origine, elle est plutôt permanence dans le temps. Certes, ils ne sont pas capables de raconter beaucoup de choses sur eux, mais les faire travailler sur des poèmes valorise leur créativité. Le poème de Prévert sur le petit déjeuner du matin leur permet de se remémorer tous leurs actes quotidiens et de saisir des « morceaux de soi »127.

Les apprenants ont été capables de raconter leur propre actualité, c’est-à-dire la façon dont ils perçoivent leur environnement quotidien. Les conditions d’un échange d’opinions et de sentiments sont garanties par l’attention portée au protocole des séances de FLE.


2) Les usages de la proxémie


La gestion du rapport à l’espace est essentielle dans un cours d’alphabétisation. Plus nous déléguons la parole, plus celle-ci se libère et plus les apprenants deviennent capables de développer une capacité linguistique. Nous avons repris les hypothèses de l’anthropologue Hall sur les rapports de proxémie128 comme constitutifs des différences culturelles. La proxémie signifie la façon dont les groupes humains envisagent la proximité. Le fait que le formateur puisse circuler entre les apprenants et mettre son rôle entre parenthèses est un avantage conséquent pour l’apprentissage.

Le rapport à l’espace n’est pas une donnée anodine des cours de FLE, dans la mesure où nous travaillons avec des publics par définition interculturels. Nous ne pouvons heurter l’attitude des apprenants, même si c’est par ignorance des coutumes de l’autre. Comme l’écrit Edward Twitchell Hall, « chaque culture n’est pas seulement un ensemble intégré mais possède ses propres règles d’apprentissage. Celles-ci sont renforcées par des modèles différents d’organisation globale. Comprendre une culture différente consiste en grande partie à connaître son mode d’organisation, et à savoir comment s’y prendre pour en acquérir la connaissance dans cette culture-là. On n’y parvient pas si l’on s’obstine à se servir des modèles d’enseignement hérités de sa propre culture »129. Le formateur FLE n’est pas un ethnologue, mais il doit instaurer une distance propre à l’acte d’enseignement, afin que celui-ci n’empiète pas sur les différents espaces intimes. Hall a étudié la proxémie, c’est-à-dire la façon dont l’homme utilise son espace : il a mis en évidence quatre types de territoires qui sont la distance intime, la distance personnelle, la distance sociale et la distance publique130. En mesurant ces distances suivant les cultures étudiées, il a mis en évidence un système négocié de territorialités diverses. « L’hypothèse qui sous-tend le système de classification proxémique est la suivante : la conduite que nous nommons territorialité appartient à la nature des animaux et en particulier de l’homme. Dans ce comportement, homme et animal se servent de leurs sens pour différencier les distances et les espaces. La distance choisie dépend des rapports inter-individuels, des sentiments et activités des individus concernés. Notre système de classification quadripartite résulte d’observations pratiquées à la fois sur l’homme et l’animal »131. Dans la phase d’accueil des apprenants, nous avons veillé à ne pas imposer notre présence, à ne pas embrasser les apprenants. Ce sont eux-mêmes qui ont fait les premiers pas dans cette dimension chaleureuse, certaines cultures étant plus démonstratives que d’autres. Le fait d’embrasser quelqu’un pourrait être vécu comme intrusion dans l’espace intime, alors que la distance recherchée en cours de FLE était la distance sociale, celle où le cours reste personnel et pas trop officiel. Lorsque l’enseignant passe derrière les apprenants, la gestion de cette proxémie est également importante, puisqu’il ne faut pas brusquer l’apprenant et envahir son espace intime : les échanges particuliers, toujours brefs, doivent être appréhendés dans la distance personnelle repérée par Hall. L’enseignement de FLE, en tant que sollicitation de l’interactivité des apprenants, doit être soucieux du maniement de ces distances, d’autant plus que l’enseignant n’est pas toujours au centre de la classe, ce afin de stimuler la prise de parole.

L’animation du quartier est l’une des tâches des Centres sociaux, puisque la proximité s’adresse à la fois aux habitants du quartier et au plus démunis. « Les mieux armés, les plus forts, les plus riches, ceux qui ne sont pas au cœur de la question sociale, écrit Robert Durand, peuvent accéder aux espaces "supérieurs", s’impliquer dans le fonctionnement des instances départementales, régionales, nationales, internationales »132. En-dehors de l’espace de la classe, la notion de proxémie a une résonance particulière pour le public d’alphabétisation pour qui le Centre Social est aussi un lieu de rencontres et d’échanges.


3) Le formateur FLE en tant que médiateur


Le formateur FLE peut à certains égards devenir un véritable animateur, c’est-à-dire quelqu’un qui travaille à la fois à la transmission des messages, au bien-être des apprenants et à la retranscription de l’opinion des apprenants. Il propose diverses activités susceptibles d’améliorer la prise d’autonomie des apprenants. Cet accompagnement à l’autonomie fait de lui un médiateur. Comme l’écrit à juste titre Francesco Varela, « l’acte de communiquer ne se traduit pas par un transfert d’information depuis l’expéditeur vers le destinataire, mais plutôt par le modelage mutuel d’un monde commun au moyen d’une action conjuguée : c’est notre réalisation sociale, par l’acte du langage, qui prête vie à notre monde. En fait, un tel réseau continu de gestes conversationnels constitue […] la véritable trame sur laquelle se dessine notre identité »133. Le travail réalisé sur les réactions des apprenants face à un événement et l’éveil de leur créativité font partie de l’acquisition de l’autonomie. Il s’agit fondamentalement de donner les clés linguistiques et culturelles aux apprenants pour qu’ils puissent se mouvoir plus aisément au sein de leur environnement.

Le formateur FLE est amené à être médiateur dans certains cas, comme notre pratique au Centre Social du Grand Parc l’a prouvé. Cependant, le médiateur renvoie à l’idée d’un tiers organisateur d’un processus défini de manière imprécise. « Si le médiateur n’est ni juge, ni arbitre, ni conseiller, qu’est-il ? Comment, dans chaque situation, préciser son rôle ? Accompagnateur, facilitateur, coordinateur des échanges, interprète, "traducteur en français en français", informateur, organisateur de rencontres, accoucheur de solutions, fournisseur de solutions, catalyseur, accélérateur de décisions… ?»134. Lorsqu’il travaille dans une institution qui n’est pas uniquement centrée sur les problèmes linguistiques, il doit mettre en relation son enseignement aux activités de l’institution en question. Ainsi, dans le cadre du Centre Social, des cours de cuisine, des ateliers d’écriture et des cours d’informatique ainsi que des sorties culturelles sont organisés. Tous ceux qui s’inscrivent au Centre Social ont droit à ces activités : il est important de stimuler l’apprentissage des apprenants en les conviant à participer aux activités du Centre. Le formateur est impliqué dans la vie de son Centre, il n’est pas une pièce rapportée uniquement concentrée sur l’apprentissage spécifique du français. Dans le cours de l’IEP, les étudiants doivent valider un diplôme avec des cours d’économie, de sciences politiques, de droit et de science administrative. Il est important que de temps à autre, le cours de FLE soit l’occasion de faire référence à ces cours en travaillant un lexique particulier. L’implication, au sein d’une institution, sous-entend le fait d’être à l’écoute de l’actualité propre à l’institution. De ce point de vue, nous avons effectué une analyse de notre implication dans les deux institutions au sens de la socioanalyse qui, comme le souligne Pascal Nicolas-Le Strat, « ne retient pas le point de vue de l’institution mais le point de vue des appartenances à l’institution »135. Dans notre propos, nous ne sous-entendons en aucun cas que l’expérience de médiation propre à l’enseignant suppose des situations conflictuelles qu’il aurait à régler. Néanmoins, dans le traitement de l’actualité, les situations de conflit et d’affrontement sont potentielles, même sur des sujets d’apparence factuelle. L’enjeu, pour l’enseignant, reste d’articuler la discussion à l’apprentissage linguistique et de veiller aux principes de la « négociation raisonnée »136 des opinions. Dans l’expérience de médiation, l’enseignant de FLE a cette capacité de relier des expériences singulières à un ensemble de significations. Bernard Lamizet définit le concept de médiation en se référant au langage : « le langage est fait d’une part de langues et de systèmes de signification, qui sont collectifs, que nous avons en commun avec ceux avec qui nous communiquons, et, d’autre part, de processus singuliers, individuels, par lesquels nous mettons en œuvre le langage dans nos propres énonciations et dans nos propres interprétations. Le langage est une médiation – la médiation symbolique – parce qu’il se constitue autour d’une dialectique entre ses deux dimensions »137. L’enseignant de FLE est avant tout médiateur linguistique et dans certains cas médiateur social, parce que c’est lui qui actualise la langue et la rend disponible aux apprenants.



Chapitre 6 : Le défi de l’évaluation


Lorsque nous travaillons sur le traitement de l’actualité en classe de FLE, nous devons forger les outils nécessaires à la fois à l’évaluation des progrès des apprenants et des méthodes utilisées par l’enseignant. Au préalable, il convient de réinterroger les structures dans lesquelles nous avons observé les cours de FLE, à savoir les Centres sociaux et les IEP. Nous avons mené une enquête comparée avec d’autres instituts similaires afin de pouvoir situer le poids du FLE dans ces structures.



1) La particularité des centres sociaux : regard sur les structures d’éducation populaire


Les centres sociaux ont été créés à la fin du XIXe siècle afin de répondre à une demande d’éducation populaire, au moment où les questions sociales sont devenues prégnantes. Fondamentalement, les centres sociaux sont destinés aux habitants du quartier, ils ont une mission de proximité. « C’est l’espace, ajoute Robert Durand, où les familles populaires vivent et tentent de résoudre au jour le jour leurs problèmes de logement, d’alimentation, d’éducation et de scolarisation des enfants, mais aussi les problèmes du temps libre et ceux du développement culturel des adultes »138. À l’origine, les pionniers des centres sociaux souhaitaient la participation des habitants et en particulier des couches populaires. Malheureusement, la réalité vint rapidement démentir ces nobles intentions. Dans l’entre-deux-guerres, les Centres sociaux n’eurent pas de succès. Selon Robert Durand, « le modèle de centre social ne reçut aucune véritable consécration officielle et le nombre de centres resta très modeste alors que l’action sociale et le travail social se développèrent de plus en plus. Surtout, et c’est l’échec majeur de la génération des pionniers du centre social –ils ne rencontrèrent pas de véritable écho du côté du monde ouvrier auquel ils entendaient se consacrer »139. La période des Trente Glorieuses fut en fait une véritable aubaine pour les Centres sociaux, les milieux populaires s’engageant dans ces démarches de proximité. L’urbanisme se prête à ce type de structure, parce que les grands ensembles se sont construits massivement dans les années 1960. La faiblesse des équipements et la quasi absence de lieux de vie rendent indispensables ces interfaces où les gens peuvent se rencontrer. La rencontre entre la mutation des cadres urbains et la question sociale légitime l’action des Centres sociaux. Pour le mouvement ouvrier, l’engagement au sein de ces structures constitue ce que d’aucuns ont appelé le « syndicalisme du cadre de vie »140. Ces militants s’impliquent dans la vie de proximité afin que les habitants de condition modeste puissent vivre de meilleures relations humaines. Par ailleurs, l’histoire des centres sociaux est en partie liée à celle de l’éducation populaire. Selon la définition de Martine Hédoux et de Geneviève Poujol, « l’éducation populaire [est] un projet de démocratisation de l’enseignement et de la culture porté par des associations dans le but de compléter l’enseignement scolaire et de former des citoyens »141. Le Centre Social, avec des dispositifs tels que l’accompagnement scolaire, participe d’une certaine façon à cette éducation populaire. Il ne se substitue pas à l’école, il complète cette dernière, en repérant les lacunes des élèves et en opérant un suivi individualisé de leur parcours scolaire. En tant que structure d’accueil, le Centre Social reste proche de l’esprit des équipes sociales de Robert Garric142, avec cependant aucun engagement religieux en arrière-plan. Dans le cadre du FLE, le Centre Social vient amorcer une première insertion linguistique, mais il ne délivre aucun diplôme de français pour les étrangers. Il intervient comme interface entre les apprenants et le monde du travail français.

Ayant écouté certaines habitantes du quartier du Grand Parc143, nous avons pu comprendre la genèse du Centre social au sein de ce quartier. Le quartier du Grand Parc a été construit de 1959 à 1962, auparavant il n’y avait que de la campagne. Le Centre Social, pour sa part, a été construit en 1964, puis reconstruit de 1966 à 1968. « Je me souviens du bâtiment qui existait auparavant, nous confiait une habitante, c’était un préfabriqué tout petit, puis après ils l’ont reconstruit et agrandi »144. Les habitants du quartier que nous avons interrogé ont dressé un panorama associatif du quartier, pour évoquer la façon dont ils vivaient leur engagement local. Certains d’entre eux font partie d’une association « Lire et faire lire » qui consiste à favoriser les échanges intergénérationnels : des bénévoles (souvent des retraités) viennent partager le goût de la lecture avec des enfants et des adolescents. Ces rapports sont souvent difficiles, mais ils témoignent des efforts effectués en la matière. Au cours du mois de mars 2006, une animatrice a travaillé sur un projet de quartier mêlant adolescents et retraités, projet qui suscitait les craintes des retraités. Les animateurs des Centres sociaux, en plus de la conduite des activités des Centres, forment des projets ayant un impact sur la vie locale. Pour l’évaluation des intervenants du Centre Social, il est à noter que des diplômes sanctionnent la formation des travailleurs sociaux tels que le BEATEP. Le Brevet d’État d’Animateur Technicien de l’Éducation Populaire et de la jeunesse est un diplôme homologué au niveau du Baccalauréat qui sanctionne un réel travail de médiateur social (sportif ou culturel). La formation dure de 8 à 24 mois selon le mode d’alternance choisi par le centre de formation et elle comprend 440 heures de formation théorique minimum réparties en trois unités de formation. La prise en charge est faite par les directions générales de la Jeunesse et des Sports145.

Nous avons rencontré deux stagiaires qui ont effectué un stage long destiné à évaluer leur capacité à porter un projet. L’un des stagiaires a proposé de modifier le livret d’accueil du Centre en mettant en valeur certaines activités. Nos conversations avec ces stagiaires ont été enrichissantes quant à l’évaluation de ces métiers. Les stagiaires en BEATEP apprennent à animer un groupe, à prendre des initiatives et à proposer de nouvelles activités. Les bénévoles ont un rôle très important dans les structures sociales, même s’ils doutent souvent sur leur propre rôle. Comme le relève Maryse Bresson, « [les bénévoles] sont […] nécessaires pour l’image et la survie du centre au quotidien. Mais ils sont aussi les moins prêts à accepter les contraintes d’entreprise, la logique économique, la dépendance à l’égard des financeurs, l’instrumentalisation. De fait, ils expriment de nombreux doutes sur le sens de leur action. À quoi cela sert-il d’aider si c’est pour prendre le travail d’un salarié et contribuer à la précarité ? »146. La question de la précarité est prégnante dans certains Centres sociaux : « il y a dans les centres sociaux du Nord, 75% de contrats précaires, contre 25% d’emplois stables en 2000 ! »147. Les stagiaires BEATEP du Grand Parc, dont les salaires ne dépassaient pas les 800 euros, étaient conscients de cette difficulté à trouver un emploi dans le social, quand bien même leur formation était reconnue. La gestion des rapports entre personnels temporaires, stagiaires, bénévoles et salariés n’est pas toujours évidente dans ce type de structure.

Les bénévoles soutiennent considérablement les cours d’alphabétisation, des formations leur sont proposées pour qu’ils développent leurs compétences. Nous avons senti une certaine gêne de leur part, lorsque nous nous sommes présenté comme stagiaire en FLE, comme si nos compétences étaient une insulte à leur pratique et à leur façon habituelle de faire. Ce décalage est à prendre en compte, car il ne s’agit pas d’humilier ces personnes qui donnent leur temps. Le fait d’avoir pu être plusieurs formateurs dans le même cours de FLE a permis de canaliser l’hétérogénéité des niveaux. Pourtant, les publics sont caractérisés par cette hétérogénéité. Même l’université n’échappe pas à cette règle148, puisque dans le cours de FLE à l’IEP, nous étions face à des apprenants autodidactes qui avaient appris le français en deux ans et des apprenants bilingues. Le parcours personnel de chaque apprenant rend difficile des approches globales et nécessite l’utilisation d’exercices adaptés à plusieurs niveaux en même temps.

Les bénévoles constituent la garantie d’une participation des habitants à la structure de quartier, ils interviennent également dans le Conseil d’administration du Centre Social. Sans eux, les Centres sociaux ne pourraient pas fonctionner correctement. Le Centre Social du grand Parc propose, via le CLAP des formations à la méthode naturelle de lecture globale, afin que les bénévoles et les animateurs renforcent leur formation en alphabétisation. Ce sont souvent les bénévoles qui servent d’interface entre les différentes structures d’un quartier, ils ont aussi un rôle de médiateur entre les différents acteurs sociaux du quartier. Nous avons recensé les acteurs sociaux du Grand Parc dans le tableau n°20.


Tableau 20 : Acteurs sociaux du quartier du Grand Parc


Acteurs sociaux du Grand Parc

Missions des acteurs

Centre Social de Bordeaux Nord (*)

Insertion sociale, cours de FLE, cours d’alphabétisation

Centre d’animation

Projets culturels

Association Promo femmes

Lutter contre l’isolement des femmes

Lire et faire lire 

Eveil des enfants et adolescents

Centre Social du Grand Parc

Insertion sociale, cours d’alphabétisation

Bibliothèque de quartier

Evénements culturels


(*) Le Centre Social de Bordeaux Nord ne se situe pas dans le quartier du Grand Parc ; néanmoins, il collabore activement avec le Centre Social du Grand Parc


Source : Entretiens et observations personnels


Ces acteurs se fédèrent dans la préparation de certains événements du quartier tels que « Le Grand Parc en fête », qui a lieu chaque année dans la première semaine de juillet. Notre observation participante, dans ce quartier, nous a permis d’évaluer la place du Centre Social du Grand Parc dans la démocratie participative locale. Le but de ces structures est de produire une animation locale, de proximité, à destination de tous les habitants. Cela n’empêche pas une collaboration entre les divers quartiers pour créer des événements culturels particuliers. Nous avons suivi la mise en place d’une association dans le quartier de Bordeaux-Nord, la ludothèque, dont le but est de créer un espace de rencontres entre parents et enfants dans ce quartier. Le Centre Social du Grand Parc est amené à emprunter de temps à autre des jeux de société à cette association, afin que les adolescents du Grand Parc puissent s’amuser et se rencontrer dans un cadre fait pour eux. Notre observation participante au sein de la ludothèque nous a amené à siéger au Conseil d’Administration de cette structure, afin de comprendre la manière dont elle fonctionne et les liens qu’elle tisse avec d’autres associations. Le rapport d’activité d’année 2005 de cette structure a été validé lors de l’Assemblée Générale du 04 mai 2006 à 17 heures.149 L’association Interlude, à l’origine de cette ludothèque à disposition des familles du quartier, des associations et des écoles et crèches, existe depuis 1996 et a pour vocation d’animer les quartiers populaires avec comme objectif le dialogue intergénérationnel. Certains parents, suivant des cours d’alphabétisation au Centre Social du Grand Parc, ont envoyé leurs enfants dans ce type de structure. L’un des responsables de cette association a parlé, au cours de cette séance, de l’importance de « l’événementiel de proximité »150. Nous avons montré, comment, dans notre recherche-action, la préparation de ce type d’événementiel peut créer une ambiance de groupe au sein d’un public d’alphabétisation, car les apprenants se sentent valorisés dans la découverte de leur environnement local. Cette année, une fête nationale du Jeu est organisée du 18 au 30 mai 2006 et chaque année, une fête de la ludothèque est organisée dans le quartier, accueillant tous les habitants et toutes les familles désireuses d’échanger151. Le lien entre les acteurs sociaux est fondamental dans la recherche d’une démocratie participative, dont les contours sont parfois difficiles à évaluer.

Michel Falise, qui a étudié de près les dispositifs de démocratie participative, pose les problèmes fondamentaux liés à ces pratiques : « Participer en effet, c’est prendre une part, mais une part de quoi : de l’information, de la préparation à la décision, de la décision elle-même, de son suivi, de son contrôle ? Cette part, quelle est-elle : destinée à rester symbolique, minoritaire, sans lendemain, ou au contraire réellement significative et influente ? Qui prend part, au nom de qui, avec quelle légitimité : les proches, la clientèle, ou aussi les opposants et les indifférents ? Et qu’en est-il de la voix des "sans voix" : étrangers, jeunes, populations marginalisées… ? Dès lors que l’on entend avancer concrètement en démocratie participative, de façon efficace et crédible, on ne peut esquiver ces questions »152. Lorsque l’on évoque la participation des habitants, on ne parle pas uniquement des décisions politiques, mais bien plutôt d’animation de la vie locale, comme pour retrouver un sens à la communauté. Le public d’alphabétisation fait souvent partie de ces « sans voix », voire de ces sans Etat dans certains cas suivant leur situation. Marie-Claire Caloz-Tschopp intègre les « sans-Etat » tous les individus dont l’identité est blessée : « Apatrides, réfugiés, réfugiés de la violence, requérants d’asiles, réfugiés déboutés, réfugiés des camps du Zaïre, du Rwanda, du Burundi, de Bosnie, qui ont succédé aux réfugiés des camps palestiniens, réfugiés de guerre algériens, tamouls, somaliens, d’ex-Yougoslavie, etc. "renvoyés volontaires" des pays dit "d’accueil" en fait poussés à la clandestinité après avoir été inscrits dans l’illégalité. Sans-papiers, saisonniers, clandestins, refoulés dans leur pays d’origine où la guerre sévit dans la reconstruction de la paix. Plus de 30 millions de personnes, selon le Haut Commissariat pour les Réfugiés de l’ONU, sont sans place, en errance forcée, en quête de protection. Le chiffre ne recouvre […] pas la réalité »153.

Le fait de sortir de l’isolement constitue une première participation que l’enseignant et les associatifs doivent encourager pour ces populations dont les trajectoires sont marquées par une souffrance singulière. Ils tracent les contours de la « communauté civique »154 qui est redécouverte dans ces quartiers par les structures sociales de proximité. Si l’insertion sociale est valorisée dans le discours participatif actuel, l’aide matérielle et financière à ces structures est en baisse. Le « Capital Social »155 du quartier du Grand-Parc n’est pas à la hauteur des besoins des populations. Les réformes de la décentralisation visent l’autonomie financière des régions et des départements : l’Etat soutient de manière beaucoup plus discrète le Capital Social, c’est-à-dire les structures destinées à produire du bien-être social. Le Centre Social du Grand Parc est financé d’un côté par la Caisse Nationale d’Allocations Familiales (CNAF) et par d’autres organismes regroupés au sein d’une Banque de Volontariat156. Le poids des financements stables diminue dans le budget des Centres Sociaux. En effet, « depuis 1953, les centres sociaux "agrées" par la Caisse Nationale d’Allocations Familiales (CNAF) recevaient [de l’État] une subvention au titre de "l’animation globale" : attribuée à hauteur d’un "plafond" pour contribuer aux frais de personnels, elle n’est pas pré-affectée à une action sociale particulière. Jusqu’au milieu des années 1970, l’État attribuait par ailleurs une aide au fonctionnement en se référant à l’agrément de la CNAF […]. Mais au cours des années 1980, l’aide au fonctionnement de l’État a été supprimée. Le plafond de la CNAF a été très peu revalorisé. La CNAF octroie aux CAF locales un financement pour l’Action sociale, mais sur cette enveloppe le CAF locales sont libres de financer ou non les centres sociaux »157

La mission des Centres sociaux est en fait redéfinie avec le projet du gouvernement de créer une Agence pour l’égalité des chances, mais il est clair que la recherche de financements passe par une négociation entre des dons publics et privés. C’est pour cette raison que les prestations ont légèrement augmenté pour le public du Centre Social du Grand Parc. Dans notre entretien avec un des animateurs responsables de l’accueil du Centre, certains services comme le goûter des enfants du quartier, sont devenus payants, alors qu’ils étaient gratuits auparavant. Les sommes ne sont pas énormes, puisque chaque famille, à hauteur d’un forfait trimestriel de dix euros, permet à ses enfants de se rencontrer tous les jours après l’école. Cette somme symbolique participe d’une forme d’échange, au sens où Marcel Mauss le définit158, qui engage la personne qui s’inscrit au Centre Social. Les frontières incertaines entre le public et le privé font que nous revenons à des formes contractuelles relevant du don et du contre-don afin que les institutions sociales fonctionnent. Le cours d’alphabétisation entre dans cette logique, puisqu’il présuppose une démarche de la part des apprenants, il n’est pas délivré en pure charité.


2) Les filières internationales au sein des instituts


Les filières internationales sont une richesse au sein des instituts d’études politiques, dans la mesure où ils portent un regard critique sur le fonctionnement de l’enseignement français. Ils témoignent d’une ouverture et d’une adaptation des pratiques éducatives. De plus en plus d’établissements pratiquent des types divers de coopération tels que les filières intégrées avec reconnaissance du diplôme à l’étranger ou délivrance de diplômes doubles ou l’appariement. « Un appariement, selon une note de l’éducation nationale, ne s’établit pas sur la base de relations circonstancielles mises en place, par exemple, lors d’un séjour de découverte à l’étranger. Il implique la volonté réciproque d’instaurer un partenariat durable autour d’une véritable coopération éducative »159. L’homologation de l’appariement est décidée par le recteur d’académie (circulaire n°91-221 du 1er août 1991). Dans le cadre des universités, les filières intégrées vont beaucoup plus loin qu’un simple échange d’étudiants, puisque des chercheurs et des laboratoires sont invités à travailler ensemble. Les cotutelles de thèse se développent de façon à privilégier ces regards croisés sur les méthodes d’enseignement et de recherche. Ces échanges ont un impact sur l’évolution du système d’enseignement français. Comme le précise à juste titre Monique de Saint Martin, « « L’insistance sur les liens internationaux est particulièrement forte à l’Institut d’études politiques (Sciences Po) qui a institué depuis peu une année de stage à l’étranger, développé les échanges d’étudiants et accueille de plus en plus d’étudiants étrangers. Les doubles diplômes et les accords de partenariats sont le forme d’internationalisation des formations peuvent être assez importants sur les politiques nationales et sur les systèmes d’enseignement supérieur (dévaluation des savoirs nationaux, réactions de défense des institutions qui incarnent le plus directement les valeurs nationales, par exemple en France l’Ecole Polytechnique) »160. Les filières internationales ont des retombées sur la recomposition de l’enseignement français et ses procédures de sélection. La spécificité des grandes écoles et des grands corps de l’Etat est affectée par cette évolution. Il n’est pas anodin que l’Ecole Nationale d’Administration recrute de plus en plus d’élites européennes, voire mondiales, pour assurer son ouverture.

En ce qui concerne les échanges éducatifs, l’institut EPICE161 a pour objectif de développer à l’échelle européenne, les liens entre culture, éducation et formation professionnelle afin de contribuer à la formation des citoyens. À ce stade, les échanges éducatifs que l’on voit à l’œuvre, lors d’un cours de FLE sur le traitement de l’actualité et d’une certaine manière des actualités comparées, contribuent à l’émergence d’une démocratie participative, où les échanges d’opinion sont possibles. Les filières internationales permettent la mise en forme de cursus hybrides nécessaires à l’évolution des systèmes éducatifs français et étrangers. Le FLE, en ayant cette liberté de travailler sur des contenus différents, peut favoriser une liaison entre des savoirs différents afin d’éviter des cloisonnements disciplinaires. Notre système d’enseignement, déclare Edgar Morin, « nous apprend dès l’école élémentaire à isoler les objets (de leur environnement), à séparer les disciplines (plutôt que de reconnaître leurs solidarités), à disjoindre les problèmes, plutôt qu’à relier et intégrer. Il nous enjoint de réduire le complexe au simple, c’est-à-dire de séparer ce qui est lié, de décomposer et non de recomposer, d’éliminer tout ce qui apporte désordres ou contradictions dans notre entendement. Dans ces conditions les jeunes esprits perdent leurs aptitudes naturelles à contextualiser les savoirs, et à les intégrer dans leurs ensembles »162.


3) L’évaluation des progrès des apprenants


Il est impossible d’évaluer de manière absolue les progrès des apprenants et il serait présomptueux de s’attribuer la responsabilité des progrès, alors que les apprenants baignent dans un environnement francophone. Amina Bensalah affirme pour sa part que « nos interprétations produisent toujours « un autre texte » qui constitue à son tour une autre médiation dans la construction du sens »163. Même avec des repères stables que sont les différents exercices, l’exercice d’évaluation reste un défi pour l’enseignant de FLE. Il est capable de repérer des progrès globaux et des acquisitions linguistiques. Il est important, dans la correction d’exercices concernant le traitement de l’actualité de ne pas juger les apprenants sur leur connaissance de l’actualité, mais sur leur capacité à construire des analyses et à argumenter. Pour le cours de FLE à l’IEP, nous avons construit des critères d’évaluation pour chaque essai demandé. Pour chaque exercice, il y a des objectifs à atteindre : lorsque ceux-ci sont remplis, la note est maximale car elle correspond à ce que l’enseignant attend d’un étudiant en FLE. Il faut en fait distinguer les dimensions pragmatiques de l’exercice des dimensions culturelles et des dimensions linguistiques. La figure 5 montre l’interactivité qui existe entre ces trois dimensions lors du processus d’évaluation.



Figure 5 : Evaluation des compétences langagières

Source : Stage de FLE164 suivi en juin 1998 à l’ENS de Fontenay Saint-Cloud et observations personnelles


Lors de la conception d’un exercice, l’enseignant doit se poser un certain nombre de questions sur l’intitulé du sujet, surtout lorsqu’il concerne l’actualité. Lors de notre séjour à Stockholm, nous avons eu l’opportunité de participer à la rédaction des sujets de DELF et de DALF pour la session de Mai 2001. Nous avons ajouté en annexe un exemple de sujet conçu pour des étudiants ayant choisi l’unité B4 du DALF avec mention Sciences de la Vie. Pour préparer ce sujet, nous avions fait une recension des thèmes d’actualité portant sur les Sciences de la Vie. Lorsque nous avons évalué les étudiants à l’oral, nous avons fait attention à ne pas privilégier des connaissances de l’actualité. Il s’agissait de repérer leurs capacités à argumenter et à analyser un document. En aucun cas, l’examen de FLE ne saurait se transformer en un test de culture générale.

Il est bon de questionner ses critères d’évaluation et de les confronter aux critères de référence. En Europe, il existe depuis 1990 l’Association des centres d’évaluation en langues en Europe (ALTE) qui consiste en un groupe de travail composé des principaux Etats-membres délivrant des certifications en langues. En 2006, cette association compte 31 membres représentant 26 langues165. Ses buts sont de définir des niveaux communs de compétence afin de promouvoir une reconnaissance transnationale des certifications en langues en Europe, de mettre en place des critères communs à toutes les étapes du processus des tests linguistiques et de collaborer à des projets communs. L’évaluation, contrairement au contrôle, est « partagée et appropriée par un groupe ou collectif »166. Dans ce processus, l’enseignant doit être capable d’analyser ses grilles d’évaluations et de les modifier. Comme le soulignent à juste titre Jacques Ardoino et Guy Berger, « des processus d’auto-évaluation peuvent se centrer sur l’inattendu comme miroir révélateur d’un certain nombre de pratiques. L’évaluateur n’est plus alors ce personnage extérieur qui élaborerait une synthèse d’éléments de réflexion et de jugements différents, car il n’existe pas un point de vue de tous les points de vue. Il est là pour aider à changer de référant, à construire un autre univers de sens. Il est surtout là pour se faire oublier, au profit des dispositifs mis en place et des processus ainsi générés, au sein des ensembles concernés »167. Par exemple, concernant la notation des exercices, la mentalité à l’IEP veut qu’un étudiant qui a réussi, ne puisse pas avoir une note maximale. Nous avions considéré que, en ce qui concerne le FLE, si l’apprenant avait répondu aux exigences de l’exercice, nous devions lui mettre la note maximale. L’évaluation reste et restera toujours un problème ; néanmoins, nous pouvons réduire les marges d’arbitraire, à condition de se construire une grille de correction adaptée aux objectifs de chaque exercice.

Dans le traitement de l’actualité, les apprenants arrivent à lier des savoirs différents et à travailler une opinion, opinion qui est souvent déjà présentée par une série d’analyses journalistiques. Le traitement de l’actualité ne doit pas se réduire à un marchandage d’opinions préconstruites, mais proposer un recul aux apprenants. Plus le regard des apprenants est personnel, plus les progrès linguistiques sont conséquents. Danilo Martucelli rappelle cette menace d’un individu laminé par les messages informatifs, déjà interprétés pour lui. « L’individu moderne, écrit-il, est multiplié et dispersé par des messages, décontextualisé et réidentifié par la télévision, à la fois dissous et constamment matérialisé par la transmission électronique »168. L’objectif du cours était, quel que soit le niveau de langue et de connaissances des apprenants, de susciter leur opinion personnelle, sans que celle-ci ne révèle quelque chose de l’espace intime des apprenants. Pour reprendre une typologie de l’espace développée par Cornélius Castoriadis dans Les Carrefours du Labyrinthe VI, il existe trois types de sphères humaines, la sphère du privé/privé (l’oikos, c’est-à-dire la sphère domestique), la sphère du privé/public (l’agora, c’est-à-dire le lieu où je rencontre les autres), et la sphère du public/public (l’ecclésia, où les décisions se prennent)169. Le cours de FLE se situe pleinement dans l’espace public / privé, car il s’agit d’émettre une opinion publique, sans être dans le domaine de la décision, c’est-à-dire la politique. À aucun moment, nous n’avons été confrontés à un conflit d’opinions politiques, car l’espace a toujours été bien délimité. Au sein de l’agora du cours, les échanges sont possibles tout comme les argumentations contradictoires. L’idéal est de pouvoir évoluer d’une opinion à un jugement tout en étant capable d’échanger ou de changer son opinion initiale. Pour John Dewey, « l’acte de juger implique à la fois l’acquisition d’une opinion et sa mise en application »170. C’est aussi l’une des conditions essentielles pour que l’apprenant puisse se former une attitude à l’égard du monde contemporain. Michel Foucault, en proposant une lecture du texte de Kant Qu’est-ce que les Lumières ?, montre que l’homme des lumières avait une attitude critique par rapport à la situation du monde dans lequel il vivait. « Par attitude, écrit-il, je veux dire un mode de relation à l’égard de l’actualité ; un choix volontaire qui est fait par certains ; enfin, une manière de penser et de sentir, une manière aussi d’agir et de se conduire qui, tout à la fois, marque une appartenance et se présente comme une tâche. Un peu, sans doute, comme ce que les Grecs appelaient un êthos. Par conséquent, plutôt que de vouloir distinguer la « période moderne » des époques « pré » ou « post-moderne », je crois qu’il vaudrait mieux chercher comment l’attitude de modernité, depuis qu’elle s’est formée, s’est trouvée en lutte avec des attitudes de « contre-modernité » »171.

 

4) L’auto-évaluation ou la mise en forme d’un enseignement autonome


Si le travail de l’apprenant doit être évalué avec soin, l’enseignant doit se construire des repères et être évalué par ses élèves à la fin de son enseignement, lorsque cela est possible. Il est évident que son travail, en cours d’alphabétisation, ne bénéficiera pas d’une évaluation écrite, mais il existe d’autres moyens pour sonder les apprenants et leurs attentes. Dans le cadre du cours de FLE à l’IEP, nous avons mesuré le fait que les enseignants du supérieur n’ont pas besoin d’être évalués, voire inspectés. Lors d’une conférence faite à Bordeaux IV par un professeur de droit sur le sens de la pédagogie dans le supérieur, ce dernier a clairement montré que la « pédagogie, étymologiquement, signifie la conduite des enfants et que dans le supérieur, nous avons à faire à des adultes »172. Autrement dit, il ne s’agit pas d’instituer des commissions d’inspection, mais de favoriser l’auto-évaluation des enseignants. Le CIES d’Aquitaine a mis en place une grille d’évaluation pour les enseignements que nous présentons dans le document n°3173, avec des questions précises à poser aux étudiants. Il est bon que ce type de démarche se généralise, d’autant plus que l’évaluation est entrée dans les mœurs d’un bon nombre d’universités à l’étranger. Le rapport du CIES d’Aquitaine précise qu’il « n’est évidemment pas question ici d’évaluation des enseignants mais bien d’évaluation des enseignements. Si nous rejetons la formulation "évaluation des enseignements", ce n’est ni pour préserver l’ego de chacun, ni par désir d’offrir une présentation "politiquement" correcte de cette problématique. Cette clarification est nécessaire parce que toute dichotomie entre l’enseignant et l’enseignement est artificielle mais également parce que l’enseignant n’est pas le seul intervenant dans le processus de production sociale qu’est la formation »174. L’évaluation n’a pas à être ressentie comme une sanction, mais comme une animation du dispositif pédagogique qui est une relation entre le cadre de l’enseignement (le cadre et l’institut de formation), l’objectif (compétence à acquérir, sanctionnée par un diplôme ou pas), le public (étudiants des filières internationales) et l’enseignant. Le rapport insiste sur le fait d’introduire cette culture de l’évaluation au sein de l’université française : « grâce à des efforts de transparence et d’amélioration de la qualité, l’université française pourra maintenir sa place dans l’espace éducatif européen intégré en train de naître »175.

Lors de notre expérience aux Etats-Unis, en 1998-1999 et en Suède en 2000-2001, chaque cours a été sanctionné par une fiche d’évaluation personnelle de l’étudiant, directement remise aux services administratifs du département de langues. Les critiques sont constructives, elles permettent à l’enseignant d’évaluer le décalage entre les attentes et le cours délivré. Les étudiants du cours de FLE à l’IEP ont été globalement satisfaits, certains ont néanmoins regretté le fait que nous avions trop centré notre cours sur le traitement de l’actualité francophone, en négligeant des aspects plus littéraires. Ces remarques récurrentes posent une limite a traitement de l’actualité en classe de FLE. Si la classe peut être le moment d’une interrogation sur les événements marquants d’une société e la façon dont ceux-ci sont construits et ressentis, le cours de FLE ne peut porter uniquement sur la civilisation, à moins d’être intitulé en tant que tel. La classe peut être également un moment de retrait par rapport à l’actuel, son actualité propre peut être caractérisée par une réflexion sur l’inactuel et l’intemporel. Dans cette optique, la lecture de journaux ou l’analyse de documents télévisuels peut céder le pas à une analyse d’une pièce de théâtre. Rien n’empêche de choisir une pièce qui va être jouée dans l’année, afin de rebondir sur l’agenda culturel local. Nous avons démontré que le traitement de l’actualité ne se confondait pas avec le traitement des actualités qui n’en constitue que l’un des aspects.

L’évaluation du regard des apprenants sur l’enseignement nous apprend à écouter et à progresser.


-Document 3: questionnaire d’évaluation de l’enseignement par les étudiants en classe de FLE à l’IEP


Questionnaire : « Bilan de l’enseignement »

Institut d’études politiques de Bordeaux Année universitaire 2005 / 2006

Français LV1

Conférence de méthode de Monsieur Christophe PREMAT


Bilan de l’enseignement

 

I. Impression générale et cohérences de l’enseignement

  1. Avez-vous assisté à mon enseignement ?

p Assidûment p Régulièrement p Peu ou pas

Si, « peu ou pas », expliquez pourquoi.

  1. Estimez-vous que les objectifs énoncés au début de mon enseignement ont été atteints ?

p Oui p Non p Vous ne vous en souvenez plus

  1. Le contenu de mon enseignement était-il adapté à votre niveau de connaissances ?

p Trop dur p Adapté p Trop faible

  1. Ressentez-vous une cohérence dans l’enchaînement des cours, TD et TP (le cas échéant) ?

p Oui p Plutôt oui p Plutôt non p Pas du tout

  1. Quels rappels (de notions, de méthodologie,…) vous auraient été utiles pour mieux aborder cet enseignement ?

  1. D’après-vous, y a-t-il une cohérence entre mon enseignement et le contrôle des connaissances ?

p Oui p Plutôt oui p Plutôt non p Non

 

II. Environnement et pédagogie

  1. Pensez-vous que les conditions matérielles suivantes ont été en adéquation avec un bon enseignement ?

- salle, équipements : p Oui p Plutôt oui p Plutôt non p Non

- effectifs : p Oui p Plutôt oui p Plutôt non p Non

- horaires : p Oui p Plutôt oui p Plutôt non p Non

Précisez :


  1. Jugez-vous l’ambiance générale?

p Trop stricte p Convenable p Trop décontractée

  1. Estimez-vous que les créneaux horaires ont été respectés ?

p Oui p Plutôt oui p Plutôt non p Non

  1. Mon enseignement vous semblait-il suffisamment préparé ?

p Oui p Plutôt oui p Plutôt non p Non

  1. Mon enseignement était-il bien organisé ?

p Oui p Plutôt oui p Plutôt non p Non

  1. Mon enseignement était-il clairement présenté oralement ?

p Oui p Plutôt oui p Plutôt non p Non

  1. Mon enseignement était-il ?

p Bien illustré par des exemples concrets p Trop abstrait

  1. Les supports visuels (tableau, transparents) étaient-ils bien employés ?

p Oui p Plutôt oui p Plutôt non p Non

  1. Etais-je suffisamment disponible (rencontres, réponses à vos questions) ?

p Oui p Plutôt oui p Plutôt non p Non

  1. Comment jugez-vous le rythme de mon enseignement ?

p Trop rapide p Adapté p Trop Lent


III. Commentaires


Quelles seraient vos suggestions pour améliorer la conférence de méthode ?




Conclusion :


« Le drame de tous les jours, écrit Michel Maffesoli, qui se module de diverses manières, trouve une chambre d’écho dans la passion à l’œuvre à un niveau général. Il est d’ailleurs difficile d’établir un rapport d’antériorité entre la passion et le drame, mais l’on peut dire que ces deux termes et bien d’autres encore qui ressortissent au domaine théâtral expriment la rage de vivre au travers du train-train quotidien »176. Le traitement de l’actualité peut être d’une certaine manière la mise en scène de la vie quotidienne, dans la mesure où les apprenants réagissent par rapport aux événements qui leur sont contés. L’enseignant de FLE travaille sur cette réception et les émotions produites par le support qu’il sélectionne et adapte à la classe. Nous avons montré, dans notre recherche-action portant sur une approche contrastée de deux terrains, que le traitement de l’actualité n’est pas pour autant le triomphe de l’instant et la fin d’un enseignement de qualité. Bien au contraire, le fait de pouvoir prendre du recul par rapport au support et d’exprimer ses émotions constitue un atout dans l’acquisition des compétences langagières. Le traitement de l’actualité ne se réduit en aucun cas à l’étude des actualités et des événements qui se passent, il peut être une mise en relation avec un agenda particulier. Dans le cours d’alphabétisation que nous avons suivi au Centre du Grand Parc, nous avons préparé un événement annoncé dans l’agenda culturel de la ville de Bordeaux. L’actualité n’est plus alors ce dramatique refrain que nous entendons tous les jours, elle devient ludique. Cette préparation d’un événement a pour objectif une ouverture des apprenants à leur environnement et vise à transformer l’espace de la classe en un espace de résonance avec l’actualité du quartier. Le traitement de l’actualité n’est plus devenu la présentation d’un événement extérieur à l’univers des apprenants, puisque d’une certaine façon, ils se sont appropriés cette actualité qui leur a permis de se situer dans l’espace du quartier. Dans cette optique, le traitement de l’actualité devient un moment où les apprenants peuvent se raconter et échanger sur leur quotidien : ils construisent un regard véritable sur leur environnement culturel. L’enseignant accompagne cette démarche de dialogue, il fait le lien entre l’espace intime de l’apprenant et la sphère publique de la classe.

Le paradoxe que nous avons montré est que plus nous parlons de la vie quotidienne et de la société française, plus les apprenants s’approprient cette actualité et la mettent en relation par rapport à leur parcours personnel. Traiter de l’actualité, c’est mettre à distance le soi pour les apprenants et arriver à se raconter en classe. L’enseignant devra veiller méthodologiquement à actualiser cette narration, parce qu’elle catalyse l’apprentissage. L’objectif ultime du traitement de l’actualité est bien cette libération de la parole et la pleine reconnaissance du parcours individuel de chaque apprenant.

Ainsi, notre démarche a consisté à anticiper un événement dans le cadre de notre recherche au sein du Centre Social ou à travailler sur un événement, après qu’il s’est déroulé, comme ce fut le cas avec notre classe de FLE à l’IEP. Ce déphasage est nécessaire pour éviter la simultanéité avec l’événement. L’enseignant doit effectuer un travail sur sa propre réception pour être en mesure d’utiliser toutes les potentialités du document qu’il a choisi de traiter. Les étudiants de l’IEP ont appris à travailler sur leur façon d’argumenter et d’analyser des documents médiatiques : ils sont passés du stade d’une opinion informée à une opinion critique. De facto, le retour sur des événements passés a été un facteur stimulant dans leur apprentissage, puisqu’ils n’avaient pas par ailleurs l’occasion de travailler sur l’actualité française et plus largement francophone. Cette évolution traduit le développement d’une autonomie de pensée, nécessaire dans une société abreuvée par de multiples images médiatiques. Comme l’écrit Castoriadis, « l’autonomie est l’agir réflexif d’une raison qui se crée dans un mouvement sans fin, comme à la fois individuelle et sociale »177. Plus les apprenants se saisissent de l’actualité passée, plus ils en deviennent les acteurs et se libèrent des interprétations déjà faites sur cette actualité. « Le présent, poursuit Castoriadis, transforme toujours le passé en passé présent […], ne serait-ce qu’en le "ré-interprétant" constamment à partir de ce qui est en train d’être créé, pensé, posé – mais c’est ce passé-, non pas n’importe quel passé, que le présent modèle d’après son imaginaire »178. Il est nécessaire, dans un cours de FLE, de poser les rudiments d’une éducation aux médias francophones, car au-delà des compétences langagières développées, les apprenants cherchent à affiner leur regard sur la société francophone au sein de laquelle ils sont immergés.


 

Bibliographie :


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-BONAFÉ-SCHMITT Jean-Pierre, DAHAN Jocelyne, SALZER Jacques, SOUQUET Marianne, VOUCHE Jean-Pierre(dirs), Les médiations, la médiation, Paris, éditions Erès, 302p.
-GALISSON Robert, COSTE Daniel, 1976, Dictionnaire de didactique des langues, Paris, éditions Hachette, 612p.
-HÉDOUX Martine, POUJOL Geneviève, 2005, « Education Populaire » dans Claude DURAND-PRINBORGNE, Jean HASSENFORDER, François DE SINGLY, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris, éditions Retz, pp. 754-759.
-LADERRIÈRE Pierre, VANISCOTTE Francine (dirs), 2003, L’éducation comparée : un outil pour l’Europe, Paris, éditions L’Harmattan, 119p.
-POYRAZ Mustafa (dir.), 2005, Les interventions sociales de proximité, Paris, éditions L’Harmattan, 159p.


3) Articles cités :

-ARDOINO Jacques, BERGER Guy, 1986 « L’évaluation, comme interprétation », Pour, n°107, pp. 120-127.
-COENEN Harry, 2001, « Recherche-action : rapports entre chercheurs et acteurs », Revue internationale de psychosociologie, n°16, pp. 19-32.
-DE SAINT MARTIN Monique, septembre 2005, « Méritocratie ou cooptation ? La formation des élites en France » Revue internationale d’éducation, Sèvres, n°39, pp. 57-66.
-FARGE Arlette, mars 2002, « Penser et définir l’événement en histoire », Terrain, Numéro 38 – Qu’est-ce qu’un événement ?, [en ligne], mis en ligne le 1 janvier 2006. URL : http://terrain.revues.org/document1929.html consulté le 02 Mai 2006
-GAUCHET Marcel, janvier-février 2006, « Contre-pouvoir, méta-pouvoir, anti-pouvoir », Le Débat, n°138, pp. 17-29.
-GONNET Jacques, 2005, « Savoir l’actualité, apprendre la démocratie ? », Cahiers pédagogiques, n°434, pp. 11-13.
-KELLY Thomas, 1986, « Discussing controversial issues : Four perspectives on the teacher’s role », Theory and Research in Social Education, 14, pp. 113-138.
-PADIOLEAU Jean-Gustave, mars-avril 2006, «"Les médias" face à la destruction créatrice », Le Débat, n°139, pp. 109-121.
-SIMONEAUX Laurence, juin 2005, « Vivre des controverses scientifiques en classe », Cahiers pédagogiques, n°434, pp. 15-16.
-TOZZI Michel, 2005, « L’enseignement doit-il être inactuel ? », dans Cahiers pédagogiques, n°434, pp. 13-14.


4) Documents audiovisuels consultés :

-BOUTANG Pierre-André, 2004, Toni Negri : des années de plomb à l’Empire, DVD vidéo, Paris, production Montparnasse.
-BOURDIEU Pierre, 2001, La sociologie est un sport de combat, réalisation Pierre Carles, éditions Montparnasse, 140 minutes.
-MARKER Chris, Le Joli Mai, 1963, 156 minutes, texte dit par Yves Montand, Scénario de Chris Marker et de Catherine Varlin.


5) Rapports et documents de synthèse :

-Rapport d’évaluation des enseignements à l’université réalisé par CREPALDI DE PAULA Mariana, BOURRIGAUD Sylvain, COMET Yaël, GUATARBES Bertrand, LABORDE David, LAFITTE Fanette, LEITAO Louis, TISON Yann et SANSOT Jean-Marc, http://www.univ-pau.fr/cies, 33p.
-Rapport d’activité de l’année 2005 de l’association Interlude, 15p.


6) Principaux sites internet consultés :

-http://www.acrimed.org
-http://www.apte.asso.fr
-http://www.canal-u.education.fr/canalu/index.php
-http://www.cemea.asso.fr
-http://www.clemi.org
-http://www.ciep.fr
-http://www.institut-epice.org
-http://www.inrp.fr
-http://www.injep.fr
-http://www.media-awareness.ca/francais
-http://portal.unesco.org
-http://www.univ-pau.fr/cies


Index des auteurs :

Ardoino
Aristote
Aulagnier
Barbier
Baudrillard
Bensalah
Caillois
Castoriadis
Copans
Coste
de Saint-Martin
Debord
Debray
Dewey
Durand
Ellul
Farge
Foucault
Freinet
Friedmann
Galisson
Garric
Gauchet
Goffman
Gonnet
Hall
Halle
Hédoux
Jakobson
Jean
Lamizet
Maffesoli
Marker
Martucelli
Maslow
Mauss
Meirieu
Morin
Nicolas-Le Strat
Padioleau
Porcher
Pougeoise
Poujol
Prévert
Reumaux
Ricoeur
Sartre
Sibony
Simoneaux
Tabensky
Tisseron
Varela
Virilio
Von Münchow
Winock

 


 

Table des matières :


Le traitement de l’actualité en classe de Français Langue Étrangère

Sommaire

Liste des abréviations

Tableaux et figures

1) Tableaux

2) Figures

3) Documents

Avant-propos

Introduction

Première partie : La construction de supports pédagogiques adéquats à l’apprentissage

Chapitre 1 : Le recul nécessaire par rapport à l’événement

1) L’incubation nécessaire

2) Le traitement de l’actualité comme effet d’annonce

3) Les insuffisances de la méthode de l’observation participante

Chapitre 2 : Les actualités ou la variation des supports

1) Pour un regard médiologique

2) Savoir lire les images

3) Les centres de ressource

4) La mise en scène d’un thème d’actualité

Deuxième partie : Actes langagiers et découverte de l’environnement des apprenants

Chapitre 3 : L’émergence d’une pensée critique

1) Analyse du discours politique

2) Pour une pédagogie du jeu de rôle

3) L’expression de l’opinion

Chapitre 4 : Construire un regard sur l’environnement des apprenants

1) Expérimenter

2) Fabriquer un texte libre

3) Le déplacement à la bibliothèque

4) Etude de poèmes

5) Une mise en situation concrète : le cas des intervenants extérieurs

Troisième partie : Le traitement de l’opinion et ses productions linguistiques

Chapitre 5 : L’analyse transactionnelle ou le bien-être des apprenants

1) Les principes de l’analyse transactionnelle

2) Les usages de la proxémie

3) Le formateur FLE en tant que médiateur

Chapitre 6 : Le défi de l’évaluation

1) La particularité des centres sociaux : regard sur les structures d’éducation populaire

2) Les filières internationales au sein des instituts

3) L’évaluation des progrès des apprenants

4) L’auto-évaluation ou la mise en forme d’un enseignement autonome

Conclusion

Bibliographie

1) Ouvrages cités

2) Ouvrages collectifs et dictionnaires

3) Articles cités

4) Documents audiovisuels consultés

5) Rapports et documents de synthèse

6) Principaux sites internet consultés

Index des auteurs

Table des matières

 


 

1 Daniel SIBONY, 1999, Evénements III, Psychopathologie de l’actuel, Paris, éditions du Seuil, p. 8.

2 Erving GOFFMAN, 1991, Les cadres de l’expérience, Traduction française d’Isaac Joseph, de Michelle Dartevelle et Pascale joseph, éditions de Minuit, p. 30.

3 Michel TOZZI, 2005, « L’enseignement doit-il être inactuel ? », dans Cahiers pédagogiques, n°434, p. 13.

4 Friedrich NIETZSCHE, 1998, Considérations inactuelles I et II, Paris, éditions Gallimard pour la traduction française.

5 Paul RICOEUR, 2003, La mémoire, l’histoire, l’oubli, Paris, éditions du Seuil.

6 L’approche contrastée est très développée en politique comparée pour étudier des régimes et des institutions politiques différents. Mamoudou GAZIBO, Jane JENSON, 2004, La politique comparée, fondements, enjeux et approches théoriques, Presses de l’Université de Montréal, p. 62.

7 António NÓVOA, Tali YARI-MASHAL, 2003 « Le comparatisme en éducation : mode de gouvernance ou enquête historique ? » dans Pierre LADERRIÈRE, Francine VANISCOTTE (dir.), L’éducation comparée : un outil pour l’Europe, Paris, éditions L’Harmattan, 2003, p. 79.

8 René BARBIER, 1996, La Recherche-Action, Paris, éditions Economica, p. 94.

9 La méthode a été conçue par Eric Berne. Eric BERNE, 1979, Que dites-vous après avoir dit bonjour ? Traduit de l’américain par Paul VERGUIN, Paris, éditions Tchou, pp. 19-32.

10 Daniel SIBONY, 1999, Evénements III, psychopathologie de l’actuel, Paris, éditions du Seuil, p. 7.

11 Patrick BOUMARD, 1996, Célestin Freinet, Paris, éditions PUF, p. 23.

12 Réaction d’une étudiante de l’IEP lors du cours du 8 novembre 2005.

13 Erving GOFFMAN, 1991, Les cadres de l’expérience, Traduction française d’Isaac Joseph, de Michelle Dartevelle et Pascale Joseph, éditions de Minuit, p. 270.

14 Michel POUGEOISE, 1998, Dictionnaire de grammaire et des difficultés grammaticales, Paris, éditions Armand Colin, p. 55.

15 Michel TOZZI, 2005, « L’enseignement doit-il être inactuel ? », dans Cahiers pédagogiques, n°434, p. 13.

16 Roman JAKOBSON, 1963, Essais de linguistique générale, Paris, éditions de Minuit, p. 214.

17 Roman JAKOBSON, 1963, Essais de linguistique générale, Paris, éditions de Minuit, p. 217.

18 Roman JAKOBSON, 1963, Essais de linguistique générale, 2. Rapports internes et externes du langage, Paris, éditions de Minuit, p. 113.

19 Sur l’agenda culturel de la ville de Bordeaux, voir le magazine trimestriel Bordeaux Culture, Magazine culturel de la ville de Bordeaux.

20 Hans Robert JAUSS, 1990, Pour une esthétique de la réception, Paris, éditions Gallimard, Collection TEL.

21 Les vers du poème ont été arrangés et adaptés au cours d’alphabétisation. Pour une série d’exercices pédagogiques sur le poème, on peut utiliser le site de Manfred Overmann, professeur de FLE. http://www.ph-ludwigsburg.de/htm/2b-frnz-s-01/overmann/baf4/prevert/dejeuner.htm, site consulté le 08/03/2006.

22 Il est impossible d’utiliser le champ lexical du poème. Un vers, une strophe ne sont pas compréhensibles pour un public d’alphabétisation.

23 ARISTOTE, 1989, De l’interprétation, Traduction française de Jean Tricot, Paris, éditions Vrin, p. 81.

24 ARISTOTE, 1989, De l’interprétation, Traduction française de Jean Tricot, Paris, éditions Vrin., p. 81.

25 Georges JEAN, 1991, Pour une pédagogie de l’imaginaire, Paris, éditions Casterman, p. 24.

26 Georges JEAN, 1991, Pour une pédagogie de l’imaginaire, Paris, éditions Casterman, p. 27.

27 Georges JEAN, 1991, Pour une pédagogie de l’imaginaire, Paris, éditions Casterman, p. 50.

28 Roman JAKOBSON, 1973, Essais de linguistique générale, 2. Rapports internes et externes du langage, Pars, éditions d Seuil, pp. 91-92.

29 Jean COPANS, 2005, L’enquête et ses méthodes, l’enquête ethnologique de terrain, Paris, éditions Armand Colin, p. 36.

30 Rodolphe GHIGLIONE, Benjamin MATALON, 1985, Les enquêtes sociologiques, théories et pratique, Paris, éditions Armand Colin, p. 58 : « l’entretien semi-directif : l’enquêteur connaît tous les thèmes sur lesquels il doit obtenir les réactions de l’enquêté, mais l’ordre et la manière dont il les introduira sont laissés à son jugement, la consigne de départ étant seule fixée ».

31 Jean COPANS, 2005, L’enquête et ses méthodes, l’enquête ethnologique de terrain, Paris, éditions Armand Colin, p. 43.

32 Jean COPANS, 2005, L’enquête et ses méthodes, l’enquête ethnologique de terrain, Paris, éditions Armand Colin, p. 66.

33 Roger W. COBB, Charles D. ELDER, 1983, Participation in American Politics: the dynamics of Agenda-building, Baltimore, John Hopkins University Press. Cobbs et Elder sont les premiers à avoir théorisé la mise sur agenda qui consiste à inclure les problèmes concrets des citoyens sur le calendrier des politiques publiques. Cette notion de mise sur agenda peut se traduire dans un cours de FLE ménageant une place à l’actualité. L’enseignant doit être à l’écoute de ces demandes pour voir dans quelle mesure elles sont recevables ou non.

34 Rodolphe GHIGLIONE, Benjamin MATALON, 1985, Les enquêtes sociologiques, théories et pratique, Paris, éditions Armand Colin, p. 11.

35 Harry COENEN, 2001, « Recherche-action : rapports entre chercheurs et acteurs », dans Revue internationale de psychosociologie, n°16-17, p. 24.

36 Daniel SIBONY, 1999, Evénements III, Psychopathologie de l’actuel, Paris, éditions du Seuil, p. 7.

37 Film de Chris MARKER, Le Joli Mai, 1963, 156 minutes, texte dit par Yves Montand, Scénario de Chris Marker et de Catherine Varlin.

38 Jacques GONNET, 2005, « Savoir l’actualité, apprendre la démocratie ? », Cahiers pédagogiques, n°434, p. 13.

39 Régis DEBRAY, 2000, Introduction à la médiologie, Paris, éditions PUF, p. 12.

40 Arlette FARGE, mars 2002, « Penser et définir l’événement en histoire », Terrain, Numéro 38 – Qu’est-ce qu’un événement ?, [en ligne], mis en ligne le 1 janvier 2006. URL : http://terrain.revues.org/document1929.html consulté le 02 Mai 2006.

41 Robert GALISSON, Daniel COSTE, 1976, Dictionnaire de Didactique des Langues, p. 59.

42 Emission du 26 février 2006.

43 Gaston MIALARET, 2004, Les méthodes de recherche en science de l’éducation, Paris, éditions PUF, Coll. Que sais-je ? p. 49.

44 Francis BALLE (Dir.), 1998, Dictionnaire des Médias, Paris, éditions Bordas, p. 149.

45 Françoise REUMAUX, 1994, Toute la ville en parle, esquisse d’une théorie des rumeurs, Paris, éditions L’Harmattan, p. 7.

46 Régis DEBRAY, 2000, Introduction à la médiologie, Paris, éditions PUF, p. 2.

47 Louis PORCHER, 2006, Les médias entre éducation et communication, Paris, éditions Vuibert, p. 31.

48 Journal télévisé du 6 août 2003 présenté par Carole Kaessler.

49 Patricia VON MÜNCHOW, 2004, « Les représentations de la médiation dans les journaux télévisés français et allemands : les rôles du journaliste, du spectateur, du journal télévisé et du monde » dans Régine DELAMOTTE-LEGRAND (dir.), 2004, Les médiations langagières, Volume II Des discours aux acteurs sociaux, Publications de l’Université de Rouen, p. 165-175.

50 Louis PORCHER, 2006, Les médias entre éducation et communication, Paris, éditions Vuibert, p. 11.

51 Louis Porcher fut le premier à avoir réellement travaillé sur l’éducation aux médias. Voir Louis PORCHER, 1974, L’École parallèle, Paris, éditions Larousse.

52 Jean BAUDRILLARD, 1993, La société de consommation : ses mythes, ses structures, Paris, éditions Denoël.

53 Guy DEBORD, 1992, La Société du spectacle, Paris, éditions Gallimard.

54 Serge TISSERON, 2002, Les bienfaits des images, Paris, éditions Odile Jacob, p. 40.

55 Piera AULAGNIER, 1975, La violence de l’interprétation, du pictogramme à l’énoncé, Paris, éditions PUF, p. 26.

56 Serge TISSERON, 2002, Les bienfaits des images, Paris, éditions Odile Jacob, p. 214.

57 Paul VIRILIO, 1991, L’écran du désert : chroniques de guerre, Paris, éditions Galilée.

58 Jacques ELLUL, 1990, Propagandes, Paris, éditions Economica, p. 60.

59 Entretien avec Serge Tisseron, juin 2005, Cahiers pédagogiques, n° 434, « L’actualité du monde et la classe », p. 23.

60 Marcel GAUCHET, janvier-février 2006, « Contre-pouvoir, méta-pouvoir, anti-pouvoir », Le Débat, n°138, p. 23.

61 Marcel GAUCHET, janvier-février 2006, « Contre-pouvoir, méta-pouvoir, anti-pouvoir », Le Débat, n°138, p. 29.

62 http://www.clemi.org

63 Louis PORCHER, 2006, Les médias entre éducation et communication, Paris, éditions Vuibert, p. 11.

64 http://www.media-awareness.ca/francais

65 Voir le programme Décrypt’actu de la chaîne de télévision France 5 http://education.france5.fr/actu/ ainsi que les émissions hebdomadaires « Le globe du médiateur » (France 2) et « Arrêt sur images ». Pour le travail sur les médias, il est possible d’utiliser TV5 monde et la radio RFI qui présentent d’excellents supports pédagogiques.

66 Jean-Gustave Padioleau, mars-avril 2006, « "Les médias" face à la destruction créatrice », Le Débat, n°139, p. 119.

67 Francis BERGUIN, 1999, Le fonctionnaire expatrié, une construction méconnue : l’action culturelle extérieure de la France et ses personnels, Paris, éditions L’Harmattan, pp. 210-212.

68 http://www.canal-u.education.fr/canalu/index.php

69 Marie-Anne MOCHET, Anthippi POTOLIA, 2004, « Multimédias : une distribution différenciée des énonciations dans une rhétorique plurielle » dans Régine DELAMOTTE-LEGRAND (dir.), Les médiations langagières, Volume II, Des discours aux acteurs sociaux, Publications de l’Université de Rouen, pp. 255-263.

70 http://www.comu.ucl.ac.be/reco/GReMS/presenta.htm

71 Pour notre dossier sur la crise des banlieues, nous nous sommes appuyé sur les conseils de l’INJEP qui a fait une synthèse des principaux articles ayant analysé cette crise.

72 Alain BERTHO, 1997, Banlieue, banlieue, banlieue, Paris, éditions La Dispute.

73 Pierre BOURDIEU, 2001, La sociologie est un sport de combat, réalisation Pierre Carles, éditions Montparnasse, 140 minutes.

74 Jacques GONNET, juin 2005, « Savoir l’actualité, apprendre la démocratie ? », Cahiers pédagogiques, n°434, p. 11.

75 Laurence SIMONEAUX, juin 2005, « Vivre des controverses scientifiques en classe », Cahiers pédagogiques, n°434, pp. 15-16

76 Ce sont les postures dites de Kelly. T. KELLY, 1986, « Discussing controversial issues: Four Perspectives on the teacher’s role», Theory and Research in Social Education » 14, pp. 113-138.

77 Paul SIBLOT, 2004, « L’entremise des mots ou la force des frappes idéologiques », dans Régine DELAMOTTE-LEGRAND, Les médiations langagières, Volume II, des discours aux acteurs sociaux, Publications de l’Université de Rouen, p. 37.

78 Roman JAKOBSON, 1973, Essais de linguistique générale, Paris, éditions de Minuit, p. 93.

79 Sur cette question, nous avons préparé une analyse de la rhétorique de proximité dans le discours politique français. Christophe PREMAT, 2006 (à paraître), « À la recherche d’une communauté perdue : les usages de la proximité dans le discours participatif en France », dans Argumentum, Revue du séminaire de Logique discursive, théorie de l’argumentation et Rhétorique.

80 Le discours intégral figure sur le site de l’Elysée. http://www.elysee.fr

81 Stage CIES organisé les 20, 21 et 22 mars 2005 à l’Université de Bordeaux I et animé par Pierre Belle.

82 Nous empruntons cette notion à Charles Tilly. Charles TILLY, 1986, La France conteste : de 1600 à nos jours, Paris, éditions Fayard.

83 Cours de FLE, 4e année, Filières internationales, IEP Bordeaux, 26/09/2005.

84 Nous empruntons l’expression à l’ouvrage de Martin Heidegger. Martin HEIDEGGER, 1981, Acheminement vers la parole, éditions Gallimard pour la traduction française.

85 Alexis TABENSKY, 1997, Spontanéité et interaction, le jeu de rôle dans l’enseignement des langues étrangères, Paris, éditions L’Harmattan.

86 Vladimir JANKÉLÉVITCH, 1983, le sérieux de l’intention, Paris, éditions Flammarion.

87 Johann HUIZINGA, 1988, Homo ludens : essai sur la fonction sociale du jeu, Paris, éditions Gallimard pour la traduction française.

88 Philippe MEIRIEU, 2004, Le monde n’est pas un jouet, Paris, éditions Desclée de Brouwer, p. 53.

89 D.W. WINNICOTT, 1991, Jeu et réalité. L’espace potentiel, Paris, Gallimard, p. 24 : « l’apprentissage de la réalité est une tâche sans fin ».

90 Roger CAILLOIS, 1991, Les jeux et les hommes : le masque et le vertige, Paris, éditions Gallimard.

91 Erving GOFFMAN, 1973, La mise en scène de la vie quotidienne, 1. la présentation de soi, Paris, éditions de Minuit pour la traduction française, p. 223.

92 Les étudiants ont en fait pris comme exemple une délibération du Conseil municipal de Champeaux (Seine-et-Marne) datant du 06 octobre 2004 dans lequel figurent un certain nombre d’éléments polémiques. Voir http://www.champeaux-77.fr/mairie/conseil/cm20041006r.php

93 Abraham Harold MASLOW, 2003, L’accomplissement de soi, de la motivation à la plénitude, Paris, éditions Eyrolles pour la traduction française.

94 Michel WINOCK, 1997, Parlez-moi de la France, Paris, éditions du Seuil, p. 9.

95 http://www.cinema-histoire-pessac.com La quinzième édition de ce festival a eu lieu du 24 au 29 novembre 2004 et portait sur la relation entre Médias et démocratie.

96 Ibid., p. 48.

97 Loi n°2005-158 du 23 février 2005, article 4 : « les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit ».

98 Michel WINOCK, 1997, Parlez-moi de la France, Paris, éditions du Seuil, p. 37.

99 Jean-Paul SARTRE, 1968, Les jeux sont faits, Paris, éditions Nagel.

100 John DEWEY, 2004, Comment nous pensons, Traduit de l’anglais par Ovide Decroly, Paris, éditions du Seuil, coll. « Les Empêcheurs de penser en rond », p. 155.

101 Gaston BACHELARD, 1994, La poétique de l’espace, Paris, éditions PUF, p. 191-207.

102 Célestin FREINET, 1994, Œuvres pédagogiques II, Paris, éditions du Seuil, p. 359.

103 Entretien avec la responsable des cours d’alphabétisation le 23/02/2006 au Centre Social du Grand Parc.

104 http://www.clap-so.org Site consulté la dernière fois le 05/05/2006.

105 Célestin FREINET, 1994, Œuvres pédagogiques II, Paris, éditions du Seuil, p. 214.

106 Ibid., p. 224.

107 Célestin FREINET, 1994, Œuvres pédagogiques II, Paris, éditions du Seuil., p. 233.

108 Le philosophe Toni Negri définit bien la différence méthodologique entre généalogie et archéologie. Alors que dans la généalogie, nous remontons du présent vers le passé pour montrer l’enchaînement de catégories dans le temps qui nous permettent d’expliciter un phénomène présent, la méthode archéologique est une discussion sur les principes. Voir Pierre-André BOUTANG, 2004, Toni Negri : des années de plomb à l’Empire, DVD vidéo, Paris, production Montparnasse.

109 Célestin FREINET, 1994, Œuvres pédagogiques II, Paris, éditions du Seuil, p. 245.

110 Roman JAKOBSON, Morris HALLE, 1956, Fundamentals of language, Mouton & Co, La Haye, p. 7.

111 Roland BARTHES, 1993, Le plaisir du texte, Paris, éditions du Seuil.

112 Entretien avec la responsable des cours d’alphabétisation le 23/02/2006 au Centre Social du Grand Parc.

113 Cet événement s’est déroulé du 14 au 19 mars 2006, mais beaucoup d’animations ont eu lieu dans les différentes bibliothèques de quartier après cette période.

114 Le 17 décembre 2005, Henri Rödel, professeur de philosophie, a donné une conférence sur la notion de progrès.

115 Le samedi 11 février 2006, un café-polar a été organisé dans cette bibliothèque. Tout le monde était assis autour de tables rondes et pouvait poser des questions sur la littérature policière.

116 Gaud MOREL, 1996, Dans le jardin, des fruits et des légumes, Paris, Gallimard Jeunesse, non paginé.

117 Jo HOESTLANDT, 1998, Comptines en forme d’alphabet, Paris, Actes Sud.

118 Jo HOESTLANDT, 1998, Comptines en forme d’alphabet, Paris, Actes Sud, p. 14.

119 Daniel SIBONY, 1995, Evénements II, Psychopathologie du quotidien, Paris, éditions du Seuil, p. 224.

120 Le certificat de ce stage figure en annexe du mémoire. Nous avions suivi une première formation de « communication positive » à l’Université de Bordeaux IV, sous la direction d’Alain Labruffe, les 03 et 04 février 2005.

121 Eric BERNE, 1979, Que dites-vous après avoir dit bonjour ?, Traduit de l’américain par Paul Verguin, éditions Tchou, p. 19-32.

122 C’est le terme employé par Patrick Viveret lors de la clôture de la journée de compte-rendu de la Société Française d’Evaluation le 23/03/2006 à l’IEP de Bordeaux.

123 Alain LABRUFFE, 1997, La communication positive, Bordeaux, PUB.

124 Florent GOMEZ, 2001, Le Mémoire professionnel, objet de recherche et outils de formation, Bruxelles, éditions De Boeck, p. 34.

125 Paul RICOEUR, 1983, Temps et récit, 1. L’intrigue et le récit historique, Paris, éditions du Seuil, p. 105.

126 Paul RICOEUR, 1990, Soi-même comme un autre, Paris, éditions du Seuil, p. 140.

127 François DE SINGLY, 2005, L’individualisme est un humanisme, Paris, éditions de l’Aube, p. 84.

128 Edward T. HALL, 1971, La dimension cachée, Trad. Franç. Amélie Petita, Paris, éditions du Seuil pour la traduction française, p. 23.

129 Edward Twitchell HALL, 1979, Au-delà de la culture, Traduction Française Marie-Hélène Hatchuel, Paris, éditions du Seuil, p. 130.

130 Edward Twitchell HALL, 1971, La dimension cachée, Traduction Française Amélie Petita, Paris, éditions du Seuil, p. 23.

131 Ibid., p. 158.

132 Robert DURAND, 2005, « Espace de proximité et résolution de la question sociale : l’expérience des centres sociaux », dans Mustafa POYRAZ (dir.), Paris, éditions L’Harmattan, p. 20

133 Francisco VARELA, 1989, Connaître les sciences cognitives, Paris, éditions du Seuil, p. 115.

134 Jean-Pierre BONAFÉ-SCHMITT, Jocelyne DAHAN, Jacques SALZER, Marianne SOUQUET, Jean-Pierre VOUCHE (dir.), Les médiations, la médiation, Paris, éditions Erès, p. 13.

135 Pascal NICOLAS-LE STRAT, 1996, L’implication, une nouvelle base de l’intervention sociale, Paris, éditions L’Harmattan, p. 22.

136 Roger FISHER, Bruce PATTON, William URY, 2000, Comment réussir une négociation, Paris, éditions du Seuil pour la traduction française.

137 Bernard LAMIZET, 1998, La médiation politique, Paris, éditions L’Harmattan, p. 113.

138 Robert DURAND, 2005, « Espace de proximité et résolution de la question sociale : l’expérience des centres sociaux », dans Mustafa POYRAZ (dir.), Les interventions sociales de proximité, Paris, éditions L’Harmattan, p. 20.

139 Ibid., p. 21.

140 Robert DURAND, 2005, « Espace de proximité et résolution de la question sociale : l’expérience des centres sociaux », dans Mustafa POYRAZ (dir.), Les interventions sociales de proximité, Paris, éditions L’Harmattan, p. 26.

141 Martine HÉDOUX, Geneviève POUJOL, 2005, « Education Populaire » in Claude DURAND-PRINBORGNE, Jean HASSENFORDER, François DE SINGLY, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris, éditions Retz, p. 755.

142 Benigno CACÉRÈS, 1964, Histoire de l’éducation populaire, Paris, éditions du Seuil, p. 79.

143 Présentation du quartier du Grand Parc par des habitantes lors d’un atelier d’écriture suivi au Centre Social le 10/03/2006.

144 Entretien avec une habitante du quartier le 10/03/2006.

145 http://www.jeunesse-sports.gouv.fr/formations/BEATEP.asp Site consulté la dernière fois le 05/05/2006

146 Maryse BRESSON, 2005, « Les centres sociaux, une réponse originale à la nouvelle question sociale ? » dans dans Mustafa POYRAZ (dir.), Les interventions sociales de proximité, Paris, éditions L’Harmattan, p. 62.

147 Ibid., p. 56.

148 Michel DE CERTEAU, 1980, La culture au pluriel, éditeur Christian Bourgeois, p. 94.

149 Un document interne d’une vingtaine de pages a été présenté lors de cette Assemblée Générale. L’association se nomme Interlude et est située au 42 rue du Commandant Hautreux 33 300 BORDEAUX.

150 Animateur de la ludothèque de Chantecrit, Assemblée Générale du 04/05/2006.

151 La dernière fête de la ludothèque a eu lieu le 23 juillet 2005 dans le parc de Chantecrit, près du lieu de l’associationn.

152 Michel FALISE, 2003, La démocratie participative : promesses et ambiguïtés, Paris, éditions de l’Aube, pp. 52-53.

153 Marie-Claire CALOZ-TSCHOPP, 2000, Les sans-Etat dans la philosophie d’Hannah Arendt, Lausanne, éditions Payot, p. 24.

154 Robert D. PUTNAM, 1993, Making Democracy Work, Civic traditions in Modern Italy, Princeton University Press, p. 87.

155 Ibid., pp. 163-185.

156 Présentation des fonds du Centre Social par l’animatrice d’alphabétisation lors d’une réunion de travail le 20/03/2006 au Centre Social du Grand Parc.

157 Maryse BRESSON, 2005, « Les centres sociaux, une réponse originale à la nouvelle question sociale ? » dans dans Mustafa POYRAZ (dir.), Les interventions sociales de proximité, Paris, éditions L’Harmattan, p. 62.

158 Marcel MAUSS, 1969, Œuvres, 3. Cohésion sociale et divisions de la sociologie, Paris, éditions de Minuit, p. 29.

159 Ministère de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie, Délégation aux relations internationales et à la coopération, Note « appariements », janvier 1999.

160 Monique DE SAINT MARTIN, septembre 2005, « Méritocratie ou cooptation ? La formation des élites en France » dans Revue internationale d’éducation, Sèvres, n°39, p.65.

161 Institut européen pour la Promotion des Innovations et de la Culture en Education. http://www.institut-epice.org

162 Edgar MORIN, 1999, La tête bien faite, repenser la réforme, Réformer la pensée, éditions du Seuil, p.15.

163 Amina BENSALAH, 2004, « L’évaluation comme médiation de la co-interprétation dans des entretiens de recherche », dans Régine DELAMOTTE-LEGRAND, Les médiations langagières, Volume II, Des discours aux acteurs sociaux, Publications de l’Université de Rouen, p. 123.

164 Stage de didactique des langues, juin 1998, ENS Fontenay Saint-Cloud. Une partie de ce stage a porté sur l’évaluation des apprentissages en FLE.

165 http://www.alte.org/

166 Jacques ARDOINO, Guy BERGER, 1986, « L’évaluation comme interprétation », Pour, n°107, p. 126.

167 Jacques ARDOINO, Guy BERGER, 1986, « L’évaluation comme interprétation », Pour, n°107, p. 127.

168 Danilo MARTUCCELLI, 2002, Grammaires de l’individu, Paris, éditions du Seuil, p. 391.

169 Cornélius CASTORIADIS, 1999, Les Carrefours du Labyrinthe VI, Paris, éditions du Seuil, p. 152.

170 John DEWEY, 2004, Comment nous pensons, Traduit de l’anglais par Ovide Decroly, Paris, éditions du Seuil, coll. « Les Empêcheurs de penser en rond », p. 155.

171 Michel FOUCAULT, 2001, Dits et écrits II, 1976-1988, Paris, éditions Gallimard, p. 1387.

172 Conférence de Mr Poulon faite devant les moniteurs de deuxième et troisième année de Bordeaux IV, le 08 novembre 2004.

173 Nous avons modifié et adapté la grille proposée par le CIES d’Aquitaine. Voir http://www.univ-pau.fr/cies

Site consulté la dernière fois le 24 avril 2006. Il existe un rapport d’évaluation des enseignements à l’université réalisé par Mariana CREPALDI DE PAULA, Sylvain BOURRIGAUD, Yaël COMET, Bertrand GUATARBES, David LABORDE, Fanette LAFITTE, Louis LEITAO, Yann TISON et Jean-Marc SANSOT, 33p.

Philippe CLARET, Alain LABRUFFE et David LABORDE ont proposé par ailleurs une « Evaluation des enseignements à l’université, de la philosophie à la pratique d’une loi , propositions pour une expérimentation» lors du Séminaire du CIES d’Aquitaine Outremer à Bordeaux en juillet 2003.

174 Rapport collectif précité, p. 3.

175 Rapport collectif du CIES d’Aquitaine, p. 6.

176 Michel MAFFESOLI, 1979, La conquête du présent, Paris, éditions PUF, p. 155.

177 Cornélius CASTORIADIS, 1990, Les Carrefours du Labyrinthe, Paris, éditions du Seuil, p. 131.

178 Ibid., p. 136.