Expertise d’un programme de renforcement linguistique
en
première année
Département
de français
Faculté des Lettres de l’université de Damas
Jean-Michel
Ducrot
Rapport de stage (Mars-Juin 2002)
DESS acteur international dans le domaine des langues
Sous la
direction de M. Claude Le Ninan
Centre de linguistique appliquée
Université de Franche-Comté
Sommaire
Introduction
Première partie : Présentation du projet d’expertise
1.
Les préalables de la mission d’expertise
1.1
L’origine de la demande
1.2
Le cahier des charges initial et négocié
1.3
But, attentes et enjeux de l’expertise
2.
Le contexte de la mission
2.1
Le département de français de l’université de Damas
2.2
Description du programme de renforcement linguistique
2.3
Les ressources
2.4
Les contraintes
3.
Les résultats obtenus
3.1 Analyse des résultats du
programme
3.2 Les résultats de
l’expertise
4.
Les recommandations de l’expertise
4.1
Communication et
coordination
4.2
La formation
continue des enseignants
4.3
Conception /
évaluation
Deuxième partie :
Description de la démarche d’expertise
1.
Identification et veille informative
1.1
Identification des
acteurs de la formation
1.2
Le diagramme de
Gantt
1.3
La collecte de la
documentation écrite
2.
De l’enquête au pré-diagnostic
2.1
Le choix de
l’entretien semi-dirigé
2.2
Les questionnaires
2.3
L’observation en
situation d’enseignement/apprentissage
2.4
Le diagnostic
3.
Démarche qualité et dynamique de groupe
3.1
Le diagramme des
affinités
3.2
Le «
savoir-être » dans le domaine de l’expertise
3.3
Validation et
restitution des recommandations
Troisième partie : L’évaluation du projet et les limites de
l’expertise interne
1.
Evaluation du projet
1.1
La validation par
le comité de pilotage
1.2
L’expérimentation
des outils d’apprentissage
1.3
Le transfert et
ses obstacles
2.
Les limites concernant :
2.1
L’étalonnage
2.2
La collaboration
entre les acteurs
2.3
Les suites du
projet d’expertise
3.
Les difficultés liées à l’expertise interne
3.1
Le problème du
statut de l’expert
3.2
Le problème de
l’objectivité de l’expert
3.3
Auto-évaluation en
termes de qualités à acquérir
Conclusion
Bibliographie
Sigles
Annexes
Introduction
Le regard porté sur l’expertise,
qu’elle soit effectuée de façon interne ou de l’extérieur, tend à évoluer
depuis peu. L’idée de sanction a progressivement laissé place à celle de
conseil.
Participant depuis
septembre 1999 au programme de renforcement linguistique des étudiants de
première année du département de français de l’université de Damas, j’ai été
séduit par le fait de « sortir d’un système en mouvement pour prendre des
informations sur le mouvement même, afin de l’apprécier par rapport à quelque
chose qui est de l’ordre du projet »[1].
Etant agent contractuel
du Ministère des Affaires Etrangères, en qualité de conseiller pédagogique,
voué à occuper ces fonctions à l’université de Damas jusqu’en août 2004, j’ai proposé au chef de
département de français et aux attachés de coopération de l’ambassade de France
la réalisation d’une expertise interne, dans le cadre du stage de DESS acteur
international dans le domaine des langues (CLA de Besançon).
Je réalisais les
difficultés auxquelles je risquais de faire face, n’étant pas certain d’avoir
cette capacité de distanciation critique à l’égard d’une réalité dont j’étais
l’un des acteurs.
Venait se poser une
problématique, déjà mise en exergue par Charles Hadji : « une
évaluation peut-elle être interne et rigoureuse ? »[2]
En ce sens, il me
semblait intéressant de mettre en pratique les outils théoriques nouvellement
acquis au cours de la formation de DESS, tout en travaillant sur un projet qui
déboucherait de manière quasi certaine sur un suivi d’expertise, si celle-ci se
révélait de qualité.
D’autre part, le moment
semblait opportun dans le sens où mon intervention allait s’inscrire dans le
cadre d’un projet plus vaste : celui du renouvellement méthodologique des
programmes de licence au sein des universités syriennes (décret universitaire
de septembre 2001).
Le rapport qui suit
s’attachera à mettre en valeur la démarche et les méthodes choisies tout au
long de ma mission d’expertise.
Afin de mieux situer mon
action, j’ai choisi de présenter dans un premier temps ma mission, sous ses
différentes composantes.
La seconde partie
concernera les différentes étapes de ma démarche d’expertise, en essayant de
fiabiliser certains processus.
La troisième partie,
quant à elle, fera l’objet d’une évaluation du projet. Nous nous intéresserons
aux obstacles rencontrés et aux difficultés que suppose l’expertise interne.
Première
partie : Présentation du projet d’expertise
1. Les préalables de la
mission d’expertise
1.1 L’origine de la
demande
Dans
la conduite d’un projet, il est déterminant de bien analyser la demande qui est
faite par le commanditaire. Néanmoins, il est des cas où l’émetteur du projet
d’action se trouve être le chef de projet lui-même. Il se doit dans ce cas de
convaincre l’autre partie de l’intérêt de l’action envisagée pour son
institution, et d’en devenir le maître d’ouvrage.
Je me suis donc retrouvé dans la
situation d’un acteur de formation, faisant émerger un besoin au sein d’un
dispositif « ronronnant », en proie depuis plusieurs mois à des critiques,
issues des différentes parties impliquées dans la formation elle-même.
Lorsque j’ai été retenu pour
réaliser le DESS acteur international dans le domaine des langues du CLA de
Besançon, je savais qu’il serait pour moi le moyen de faire évoluer le
programme de renforcement linguistique, auquel je participais en tant
qu’enseignant de français langue étrangère, et responsable du module
compréhension orale-expression orale. Mon second rôle de conseiller pédagogique
au département de français n’avait pas été bien accueilli par l’ensemble des
formateurs. Ma présence leur avait été imposée et il était légitime de penser
qu’en qualité de docteur es Lettres, ils n’éprouvaient pas le moindre besoin
d’être conseillés, même dans l’enseignement du français langue étrangère, pour
lequel ils n’avaient pourtant pas été formés.
L’expertise du programme de
renforcement linguistique me semblait être une sorte de moment choisi, afin de
rétablir la communication entre les différents acteurs, de créer une identité
de groupe.
L’idée d’un rassemblement des
différents acteurs de la formation afin d’apporter des améliorations au sein du
programme de première année a particulièrement séduit le chef de département,
nouvellement arrivé en poste, et prêt à penser qu’une expertise réalisée
ensemble serait le moyen de créer une cohésion nécessaire au développement des
futurs projets du département.
Le chef du département de français
a donc décidé de devenir le commanditaire de cette action d’évaluation interne,
motivé également par l’absence de coût du projet, puisqu’elle était réalisée
par le stagiaire DESS que j’étais.
Dans la mesure où l’expertise du
programme de renforcement linguistique lui avait été suggérée, le commanditaire
a souhaité qu’on réalise ensemble le cahier des charges.
1.2
Le cahier des charges initial et négocié
Avant
de commencer mon stage en mars 2002, nous avons consigné les tâches que je
devais accomplir dans un cahier des charges initial et réalisé ensemble, afin
que les deux parties du contrat, que le cahier des charges représente,
s’engagent dans la même voie.
Le cahier des charges est un
outil prévisionnel[3].Il
nous a permis d’envisager les diverses tâches que je devais accomplir durant
les quatre mois de stage, sachant qu’il pouvait à tout moment être à nouveau
réajusté.
Je tiens à mettre en évidence la
difficulté quant à prévoir tous les éléments de la mission, alors que les
parties en sont seulement à une première étape de réflexion.
J’ai tenu à ce qu’une marge de
flexibilité soit accordée, que le cahier des charges ne consigne pas la
totalité de mes tâches dans le détail dans le sens où je ne voulais pas me
sentir prisonnier d’un contrat trop rigide.
Après trois semaines de stage,
lorsque j’ai dû me rendre à l’évidence d’un problème d’objectivité quant aux
résultats de mes premières analyses, j’ai sollicité une entrevue avec le
commanditaire afin qu’il me libère de certains de mes cours de première année,
dans lesquels je me sentais trop impliqué en tant que formateur.
Deux des pré requis pour réaliser
une expertise ont retenu particulièrement mon attention : neutralité et
indépendance[4].
Or, il était évident que je risquais fort d’être le sujet de parti pris et de
pressions en faisant encore partie de l’équipe de formateurs du programme de
renforcement linguistique.
Nous avons renégocié le cahier
des charges afin qu’apparaisse le retrait de certaines heures de cours dont
j’avais la charge, et ce dans un souci qualitatif de l’expertise en cours[5].
1.3
But, attentes et enjeux de l’expertise.
L’expertise repose
nécessairement sur les doutes formulés par le commanditaire quant à la qualité
d’une formation, de ses effets, de ses résultats… Dans notre cas, ils avaient
été émis durant les deux dernières années par les formateurs eux-mêmes, peu
convaincus par les effets de la formation sur les résultats obtenus par les
étudiants en fin de première année.
Je me donnais pour but de lancer une réflexion et des actions communes
au sein de l’équipe de formateurs du programme de renforcement linguistique en
première année. L’expertise devait ainsi contribuer à l’amélioration du
programme de formation, en proposant après analyse, des recommandations
validées de manière consensuelle.
D’autres attentes venaient se greffer au projet lui-même. « On peut
utiliser l’évaluation pour intéresser à la formation »[6]. En
effet, le désintérêt dont certains formateurs de première année semblaient
faire preuve, constituait à mes yeux un frein au bon déroulement de l’action de
formation elle-même. Or, l’expertise devait également favoriser le dialogue
entre les différents acteurs (la hiérarchie, les responsables de modules, les
formateurs et les formés).
On attendait de l’expertise qu’elle enclenche une dynamique au cœur même
de l’équipe de formation afin que celle-ci se sente suffisamment investie pour
s’engager activement dans la suivi de l’expertise.
Les enjeux semblaient découler directement des objectifs de l’expertise,
et j’ai pu en dégager deux non négligeables :
-
un enjeu de l’ordre d’une meilleur reconnaissance des
modules du programme de renforcement linguistique au sein du cursus de Lettres
du département de français, sur le plan institutionnel[7], mais aussi
et surtout éthique.
-
Un enjeu que l’on pourrait qualifier de politique dans le
sens où les trois autres départements de français (Alep, Lattaquié, Homs)
attendent que Damas apporte des preuves de réussite avant de se lancer
pleinement dans le programme en question[8].
Dans le souci de mieux cerner l’implication des acteurs dans la
formation, il est nécessaire de se pencher sur le contexte dans lequel a émergé
le programme de renforcement linguistique.
2. le contexte de la
mission
2.1
Le département de français de l’université de Damas.
Le
département de français de l’université de Damas est né en 1952 et fêtera son
demi-siècle d’existence en septembre prochain. Il dépend de la faculté des
Lettres, qui se compose de deux autres départements : arabe et anglais. Il
ne comptait à son inauguration qu’une vingtaine d’inscrits, tous issus de la
bourgeoisie locale.
Il semble important de signaler
que la Syrie venait de sortir d’une longue période de mandat français
(1918-1946), durant laquelle la population avait eu le temps de s’investir dans
un réel apprentissage de la langue. Jusque dans les années 1985, le département
de français ne recrutait que les meilleurs étudiants du baccalauréat, formant
ainsi l’élite intellectuelle syrienne.
Suite à l’importante avancée du
secteur scientifique et la nécessité de faire évoluer l’économie du pays, le
Ministère de l’éducation supérieur a commencé à accorder des fonds importants
aux facultés de médecine, de sciences, d’économie, de droit, au détriment des
facultés de Lettres, se laissant d’autre part submerger par la démocratisation
des études supérieures. La sélection réalisée à l’entrée à l’université s’est
faite à partir des années 85-90 sur des critères de réussite aux matières
scientifiques du baccalauréat. Plus aucune sélection n’a pu être opérée depuis
au département de français, dans lequel échouent les étudiants ayant obtenu les
notes les plus passables à l’examen de fin d’études secondaires.
L’actuel département de français
de Damas dénombre plus de 3200 étudiants, dont environ 1200 inscrits en première
année. Les étudiants sont préparés à une licence de Lettres françaises en 4
ans. Suite à l’obtention de ce diplôme, ils ont la possibilité de réaliser un
diplôme d’études supérieures dans l’une des trois spécialités suivantes :
littérature, linguistique ou traduction[9].
Le chef de département gère une
équipe de 32 enseignants, tous docteur es Lettres, 11 assistants et une
douzaine de professeurs chargés de cours de français dans les facultés
scientifiques.
Le salaire d’un enseignant du
département ne permettant pas de subvenir aux besoins d’une famille, il est
évident qu’ils ont pour la plupart une activité autre dans des domaines aussi
variés que la traduction, l’édition, l’enseignement privé…
Depuis les années 1990,
les formateurs du département ont constaté une très nette baisse du niveau
linguistique des nouveaux étudiants, dans le sens où lors des études
secondaires l’accent est mis en priorité sur les matières scientifiques et
lorsqu’ils choisissent de travailler davantage une langue, il s’agit bien
évidemment de l’anglais, couramment usité dans les domaines précédemment
mentionnés.
C’est dans ce contexte
particulier qu’a dû être mis en place le programme de renforcement linguistique
en 1998, afin de diminuer le nombre d’échec au département, et d’aider au
maximum les étudiants à suivre le cursus qui leur était proposé au département
de français.
2.2 Le programme de renforcement linguistique.
Ce programme est né à
la suite d’une mission d’un expert du CRAPEL de Nancy (M. Richard Dudat), venu
étudier la mise en place d’un projet d’échanges entre les deux universités.
Lors de cette mission, une toute autre question a été abordée :
celle du taux faramineux d’échecs aux examens en première année. Afin de mieux
se rendre compte de la situation, M. Richard Dudat a souhaité mettre en place un test de
compréhension orale dans le but de vérifier le pourcentage d’étudiants capables
de suivre un cours donné en langue française. Les résultats ont prouvé à
l’équipe enseignante du département de français que seuls 15% des étudiants de
première année étaient susceptibles de saisir les éléments du cours et d’en
tirer profit.
Ainsi avec le concours du centre de documentation pédagogique (CDP) de
Damas, l’attaché de coopération pour le français en poste, les services
culturels de l’ambassade de France, le département de français a mis en place
un programme de renforcement en langue, principalement pour les étudiants de
niveau débutant et faux débutant, nouveaux arrivants à l’université. Il
s’avérait qu’ils constituaient près de 70% des effectifs[10].
Le programme a débuté en 1998, mais n’a trouvé sa légitimité et sa
reconnaissance officielle qu’en 2000, dans la mesure où l’idée d’un tel
programme n’avait pas recueilli l’assentiment de tous les formateurs.
Deux modules ont été créé progressivement : un module de
compréhension écrite-expression écrite, et un second de compréhension
orale-expression orale, les deux modules totalisant un nombre d’heures
d’enseignement d’environ 200 heures sur 2 semestres de 11 à 12 semaines.
Ces deux modules regroupant les 4 compétences du français langue
étrangère constituent les deux cours du programme de renforcement linguistique.
Vient néanmoins s’ajouter un module de grammaire de 120 heures sur deux
semestres de formation, complétant normalement les acquis des deux autres
modules. Deux autres modules annexes existent et complètent la formation de
première année : traduction et étude de textes (ils ne sont pas intégrés
au programme en question, et n’ont donc pas fait l’objet de l’expertise).
Lors de l’année 2001-2002, nous avons pu compter douze groupes
d’étudiants en première année, répartis sur 4 niveaux : débutants (6
groupes), faux débutants (2 groupes), intermédiaires (2 groupes) et avancés (2
groupes). Il est important de signaler un fort effectif dans les classes dites
débutantes (de 50 à 75 étudiants).
Un test de placement au moment de l’inscription à l’université permet de
vérifier le niveau de compétence linguistique des futurs apprenants, ainsi
placés dans des groupes adéquats. Un total de 600 étudiants suivent la
formation avec assiduité, et sont sanctionnés à l’occasion de deux sessions
d’examens, en janvier et en juin ; les notes de contrôle continu venant
compléter celles obtenues aux examens finaux.
2.3 Les ressources.
En ce qui concerne les
ressources, nous serons amenés à en distinguer de deux types : tout
d’abord, celles concernant le programme de formation, et ensuite, celles
concernant l’expertise.
« Pour réaliser ses objectifs, l’action d’éducation ou de
formation se dote d’un certain nombre de moyens. C’est l’ensemble des aides qui
garantissent la réussite de l’action d’éducation ou de formation »[11]
Le programme de renforcement linguistique a été effectivement accompagné
de ressources de diverses natures :
-
institutionnelles : la direction,
c’est-à-dire le chef de département, qui est sensé superviser le programme de formation[12].
-
humaines : il s’agit ici des responsables des trois modules
(CE-EE, CO-EO et grammaire), d’une dizaine d’enseignants mis à disposition, qui
pour la plupart ont été formés en FLE lors d’un stage d’un mois en France.
J’ajouterais d’autres acteurs intervenant à un titre ou à un autre, comme les
secrétaires du département, les assistants susceptibles de prendre en charge un
cours de FLE.
-
financières : le budget mis à disposition
pour le programme concerne l’achat des manuels (Tempo 1 et 2), ainsi que
l’achat de manuels de didactique du FLE pour les professeurs du programme.
Chaque année, environ 100 000 livres syriennes (2200 euros) sont versés par
l’université pour l’achat de nouvelles parutions, sachant que le département
met à disposition approximativement un quart de cette somme pour le programme
de renforcement linguistique.
Les services culturels de
l’ambassade de France fait don de 700 euros par an au département de français
pour alimenter la bibliothèque pédagogique des professeurs de FLE.
-
matérielles :Il s’agit de l’ensemble des
supports didactiques.
Le département de français de
l’université de Damas dispose de très peu de matériel audio-visuel. Ils ne
peuvent donc pas l’utiliser pour le programme de première année. Néanmoins, un
ordinateur avec projecteur sur grand écran est mis à disposition depuis
septembre 2001. Une photocopieuse est aussi mise à disposition des formateurs,
mais un nombre limité de photocopies est imposé.
-
spatiales : deux salles sont utilisées pour les cours de FLE,
ainsi que des amphithéâtres[13] .
En ce qui concerne les ressources qui ont été
mises à ma disposition afin de réaliser l’expertise de la formation, on m’a
remis le programme, les ouvrages utilisés. J’ai eu la possibilité de travailler
au CDP où je pouvais me servir d’un ordinateur, de l’imprimante et de la
photocopieuse. Je disposais de l’aide de plusieurs personnes ressources :
l’attaché de coopération pour le français responsable de la mise en place de ce
projet en 1998 (qui était en l’occurrence mon maître de stage), le chef de département
actuel, l’attaché de coopération universitaire nouvellement arrivé en poste et
chargé d’améliorer les programmes existants et d’ouvrir certaines filières
professionnalisantes au département, les formateurs, les étudiants (anciens
formés et nouveaux), le personnel administratif de la section française.
Pour tout projet, il est primordial de prendre
bien connaissance des ressources dont on va disposer, mais également des
contraintes avec lesquelles il faudra œuvrer.
2.4
Les contraintes
Nous
distinguerons deux catégories de contraintes : Les contraintes liées au
contexte et celles que l’on pourrait considérer davantage comme des «
ressources non disponibles »[14].
Les premières dépendent du cadre normatif de
l’action, c’est-à-dire du contexte. J’en citerai une qui me semble
importante : le fait que le département ne puisse proposer que des cours
sous forme de modules, se prêtant difficilement à un cours de langue, et
impliquant une coordination réelle et régulière entre formateurs. La mise en
place du programme de renforcement linguistique n’avait pu être mis en place
que sous cette forme, puisque cela lui était imposé par des règles inamovibles.
Les contraintes du second type touchent davantage
à des ressources manquantes : le fait notamment que le chef de département
impose un formateur qui n’est pas le plus performant, pour des raisons
d’effectifs.
Mentionnons également le manque de salles
disponibles, le manque de matériel de qualité, l’absence de laboratoire de
langue, le sureffectif dans les classes.
Toutes ces données devaient être prises en compte
dans l’expertise, et me contraignaient à analyser seulement des données
factuelles.
Il était bien évident que les recommandations
proposées à la fin de l’expertise devaient être réalistes et réalisables, et
tenir compte de ces différentes contraintes.
Quant aux contraintes liées à l’expertise même,
elles étaient plutôt de l’ordre de la non-transparence, dans le sens où
beaucoup de documents étaient rédigés en arabe, et le manque de disponibilité
du personnel administratif ne me permettait pas d’obtenir les renseignements en
temps et en heure si j’avais besoin qu’on me les traduise.
Nous mettrons en évidence d’autres contraintes,
s’apparentant davantage à des problèmes, dans la troisième partie.
3. Les résultats obtenus
3.1 Analyse des résultats
du programme
Suite
à l’analyse des résultats du programme, nous sommes arrivés à certaines conclusions
concernant la conduite de la formation, les résultats des apprenants, et la
poursuite du programme.
Le travail qui a été réalisé tend à prouver la
nécessité de l’existence du programme de renforcement linguistique en première
année, dans le sens où le test de placement montre que 502 des 704 étudiants
nouvellement inscrits au département de français en début d’année
universitaire, doivent être considérés comme débutants complets en français.
L’examen de compréhension orale réalisé en fin
d’année nous place face à des chiffres éloquents, puisque 68 % des étudiants
ont très largement réussi l’examen en question, et peuvent être considérés
comme étant capables de suivre un cours de niveau fin intermédiaire-début
avancé en français (15 à 20% en début d’année).
Détail du
nombre d’étudiants ayant réussi à l’examen de compréhension orale de fin
d’année
L’analyse met en évidence des points positifs
comme la mise place d’un test de placement, la possibilité de travailler avec
des groupes de niveau homogène, l’intérêt évident que les étudiants ont pour
les trois modules de FLE.
Bien d’autres éléments ont été soulevés lors de
l’expertise et tendent à faire penser que le programme de renforcement
linguistique a réussi, au delà de sa mission de formation en langue, à créer
une cohésion entre les étudiants, due au seul fait qu’ils travaillent avec une
méthode communicative, mettant l’accent sur les échanges en interaction. Ainsi,
outre les résultats des étudiants en nette progression, nous avons constaté des
effets positifs sur leur motivation et leur participation en classe de langue.
Nous en sommes arrivés à la conclusion que la
méthode (Tempo) convenait aux attentes des formateurs et des formés,
remplissant sa mission formative.
De nombreux dysfonctionnements ont néanmoins été
relevés lors de l’analyse du programme. Nous ne citerons que les plus
importants : ceux qui ont fait l’objet de recommandations.
-
Un sureffectif des groupes de niveau faible
-
Un manque d’investissement de certains formateurs
enseignant au sein du programme
-
Un manque de coordination entre les formateurs et les
responsables d’un même module
-
Un problème d’inadéquation des cours magistraux de
grammaire et des travaux pratiques correspondants
-
Quasi absence d’ouvrages de FLE mis à disposition des
étudiants à la bibliothèque du département
-
Un problème de formation en didactique du FLE de certains
enseignants du programme.
Tous ces éléments sont ressortis au regard des
questionnaires et des entretiens réalisés, ainsi que pendant les observations
de classe et les réunions régulières du projet d’expertise[15].
3.2
Les résultats de l’expertise
L’aboutissement
d’un projet, sa réalisation concrète en un produit final ne signifient pas
nécessairement qu’il est de qualité ou qu’il répond bien aux attentes du
commanditaire. Il me semble important de se demander à diverses étapes du
projet si le travail réalisé est en parfaite adéquation avec les objectifs
définis au départ.
C’est surtout pendant mon action que j’ai dû
entamer un travail de réflexion sur ce qu’était une mission d’expertise, et la
manière de la mener. Mes références[16] et l’idée que je commençais à me faire de la
mission d’un expert ont été confrontées à des données de contexte, me prouvant
qu’une expertise dépend, outre les compétences purement ingénierique de
l’expert, de son savoir-être et de son pouvoir d’adaptation et à des contextes
différents.
C’est au fil de mon action que j’ai saisi
l’importance de ces données et que j’ai fait évoluer ma mission vers les
objectifs désirés par le commanditaire. La dynamique qu’il désirait a été
instaurée à nouveau grâce à des actions de concertation entre les membres de
l’équipe, qui ont débuté timidement, mais qui se sont vite animées dès lors
qu’ils ont pris conscience qu’ils formaient une équipe et que des améliorations
étaient réalisables, sans engager nécessairement de frais auprès de
l’université.
En ce sens, je serai amené à penser que
l’expertise a permis de rendre une transparence au système, en instaurant le
dialogue entre les acteurs.
Le projet a été « l’occasion de créer
collectivement, d’innover, et à la fois de mobiliser des énergies, de motiver
les personnes en leur donnant un but à atteindre et en proposant des modes
d’organisation nouveaux »[17].
L’expertise a revêtu une fonction sociale, une
fonction de dynamisation, mais aussi une fonction de formation à laquelle je ne
m’étais pas attendu. En effet, les enseignants ont profité de cette occasion
pour poser aussi de vrais problèmes, liés à l’enseignement, à la didactique du
français langue étrangère, ce qui les a poussés à demander conseil et à
solliciter de nouvelles formations.
Néanmoins, les résultats de l’expertise en
elle-même ne me semblent évaluables qu’à partir du moment où le commanditaire
décide de mettre en place le suivi de l’expertise, d’ajuster, de remédier à
certains dysfonctionnements en s’appuyant sur les recommandations qui ont été
faites.
L’expert est rarement témoin des effets de son
expertise. Il est effectivement rare qu’il ait l’occasion de participer à ce
nouveau projet qu’est le suivi de son action. Même si toute évaluation est au
service de la prise de décisions, il faut avoir conscience que le pouvoir de
décision reste dans les mains du commanditaire, libre de ses choix, de prendre
en compte la totalité, une partie ou
aucune des mesures recommandées.
Au regard du travail réalisé et de mon implication
au sein de ce programme (dès la rentrée prochaine en tant que formateur), je
m’estimerai en mesure d’évaluer l’impact, selon l’expression de G. Le Boterf,
qu’à partir du moment où j’aurai constaté l’opérationalisation des ajustements proposés.
4. Les recommandations de
l’expertise
Les recommandations ont découlé
naturellement des résultats de l’expertise. Comme le spécifient Michel Lecointe
et Michel Redinguet, «elles ont tendance à relativiser par contre-coup le
diagnostic, le rendant recevable parce que non imposé »[18].
L’expertise a fait ressortir un
certain nombre de propositions d’action, de remédiations, à partir des atouts
et des questions qui s’étaient dégagés durant l’action d’évaluation.
Elles sont de plusieurs
types et concernent trois domaines particuliers :
La communication, la formation
continue des formateurs, et la conception/l’évaluation[19].
4.1 Communication et coordination
Les recommandations ont mis l’accent sur
des problèmes récurrents et pour lesquels il était facile d’apporter des
améliorations sans engager de dépenses ou de modifications sur le plan
institutionnel.
L’absence de dialogue
relevait d’un problème de communication important au sein du département.
L’expertise a essayé de réintroduire cette notion capitale dans tout projet de
formation.
L’équipe de formateurs,
consciente de ce manque de communication, a elle-même proposé des réunions
régulières et une véritable coordination assurée par les responsables des trois
modules de FLE, afin qu’ils cernent mieux les attentes de chaque acteur de la
formation, et qu’ils puissent répondre rapidement aux difficultés en ajustant
le processus.
La mise en place d’un
travail commun a été suggérée, par la création notamment d’une banque de
données dans chaque module, permettant une mise en commun du matériel utilisé.
L’idée de travail en
équipe est sous-tendue dans toutes les recommandations qui ont été proposées,
et montre combien le programme souffrait d’un manque de communication entre les
différents acteurs de la formation.
4.2 La formation continue des enseignants
L’expertise a introduit, par le biais des
questionnaires, une réflexion sur les pratiques pédagogiques de chacun, amenant
les formateurs du programme de renforcement linguistique à s’auto-évaluer, à
prendre du recul par rapport à ce qu’ils réalisaient en cours.
Un décalage
méthodologique avait été constaté entre les objectifs pédagogiques de départ et
la manière dont ils étaient réalisés en cours.
Un manque de formation
des enseignants a été soulevé lors des réunions, et une grande partie des
formateurs ont avoué s’être sentis désarmés lors de l’introduction de ce
programme en 1998, mettant l’accent sur une approche méthodologique à laquelle
ils n’avaient jamais été initiés.
Des propositions
d’actions de formation ont fait l’objet de toute une partie des
recommandations.
Dans la mesure où le
budget des services culturels ne permet plus l’envoi répété de formateurs en
France, en stage de formation, les attachés de coopération ont émis l’idée de
faire venir des missionnaires de France, afin d’organiser sur place des stages
de formation, et d’opérer un suivi sur place à l’aide du conseiller pédagogique
de l’université.
Parallèlement à ces
actions de formation ponctuelles, un projet de diplôme en didactique du FLE est
né au département. Les attachés de coopération de l’ambassade sont en train de
travailler sur un projet de formation à distance en collaboration avec
l’université de Paris III ; projet qui pourrait permettre aux enseignants du
programme de compléter leur formation sur place.
Le centre de
documentation pédagogique peut également prendre en charge une part de la
formation des professeurs , sur des thèmes précis, dans la mesure où des
spécialistes peuvent répondre sur place aux attentes des enseignants.
L’expertise a permis
d’ôter un voile sur l’aspect formation, considéré comme tabou, dans la mesure
où les formateurs (docteur pour la plupart) admettaient mal le fait de n’être
pas immédiatement compétents dans l’enseignement de la langue.
4.3 Conception / évaluation
L’expertise a également mis en
évidence une faille dans la préparation
des apprenants au niveau du système évaluatoire.
Lorsque l’on touche à des
contraintes d’ordre institutionnel, il est évident que les recommandations
sauront en tenir compte. Michel Lecointe et Michel Redinguet spécifient de
manière très juste que les propositions « ne doivent pas préconiser un
bouleversement de l’entreprise ou de l’établissement […] elles doivent être
opérationalisables, c’est-à-dire du domaine du possible, du réalisable »[20].
Ce qui concerne
l’évaluation est d’ordre institutionnel au département de français, et il est
difficile d’envisager des ajustements, dans la mesure où le système
universitaire développe de manière courante un système d’évaluation sommatif.
Néanmoins, une marge de liberté
est laissée aux formateurs au sein même de leurs cours, et l’idée de développer
davantage l’évaluation formative durant l’année a été retenue.
L’auto-correction, très
peu développée au département de français, a été expérimentée lors d’un cours
magistral de compréhension orale, où les apprenants suite à la projection d’une
séquence vidéo sur grand écran, devaient répondre à un questionnaire à choix
multiples, s’auto évaluant ensuite, grâce à la grille de correction, projetée
sur grand-écran.
D’autre part, nous avons
mis un point d’honneur à ce que les évaluations soient réalisées par l’ensemble
de l’équipe d’un module, qu’il y ait un véritable travail d’équipe sur
l’ensemble des étapes de l’enseignement de la langue.
La conception d’évaluations
ou de matériel pédagogique, pouvant servir de support à l’apprentissage
semblait rejoindre la première partie des recommandations mettant en exergue
l’importance du travail d’équipe, et d’une prise de décisions consensuelle.
Ces recommandations ont
été très bien acceptées, dans le sens où aucune ne semblaient bouleverser
complètement l’ordre établi au sein de l’institution, et qu’elles avaient été
l’objet de discussions et décidées ensemble.
De même, le choix d’une
démarche adaptée au contexte a probablement aidé les acteurs à mieux recevoir
les propositions.
Deuxième partie : Description de la démarche d’expertise
Dans cette seconde partie, je vais tenter d’expliciter la
démarche que j’ai utilisée afin de conduire au mieux mon action. Nous en
verrons les différentes étapes, et tenterons de donner les raisons des choix
qui ont été opérés. De la veille informative à la restitution du rapport
d’expertise, nous verrons aussi la manière dont j’ai essayé de fiabiliser mon
action, en étudiant certains processus, et en intégrant à mon discours une
réflexion sur le savoir-être de l’expert de qualité.
1.
Identification et veille informative
1.1
Identification des acteurs de la formation
« L’évaluation est le moment d’une
communication sociale »[21], selon
les termes de Charles Hadji, et c’est la raison pour laquelle, il est
primordial de bien identifier chacun des acteurs de la formation et leur rôle
au sein de l’action de formation.
Le contexte dans lequel
j’évoluais depuis deux ans ne m’avait pas tout à fait permis de connaître la
totalité des tenants et aboutissants de ce programme de formation, ni la
position de chacun des acteurs dans l’organisation.
Ainsi, l’identification
des acteurs de la formation me paraissait importante : « La
détection de toutes les personnes et de tous les groupes concernés, à
différents titres, dans le but de les rendre participants actifs, est un
premier pas nécessaire. L’institution, la hiérarchie à différents niveaux, les
formateurs, les formés sont les acteurs principaux »[22].
Je savais qu’en
connaissant le rôle et de la position de chacun au sein du programme de
formation, je pourrais mieux me rendre compte des représentations différentes,
voire conflictuelles des acteurs, nuancer mes approches, afin de les amener à
s’impliquer autant que possible dans mon projet d’évaluation.
C’est ainsi que j’ai pu
me rendre compte que le chef de département n’était pas nécessairement le
véritable décisionnaire, qu’il avait été placé à cette fonction par le comité
du département (composé des anciens chefs de départements, doyens, vice-doyens)
plus influent que lui. Toute action devait être validé par ce comité. Il était
donc important de commencer par déterminer quelles étaient les personnes
influentes du département, afin de ne pas commettre d’impairs au sein même de
l’institution.
J’ai donc cherché des
réponses auprès de l’attaché de coopération pour le français en poste depuis 4
ans, élément moteur de la mise en place du programme de renforcement
linguistique au département, et susceptible de connaître toutes les personnes
ressources de l’action de formation. C’est donc auprès de ces personnes
ressources que j’allais commencer mon travail d’investigation.
1.2
Le diagramme de Gantt
Je m’étais investi avant le stage dans
différentes lectures concernant le domaine de l’expertise et de l’audit.
J’avais une idée de la manière dont j’allais procéder pour mener à bien mon
projet. Il me semblait primordial de dresser le plus tôt possible un échéancier
afin de le proposer au comité et au chef du département.
Cette démarche aurait pu être réalisée plus
tard, mais j’avais conscience que la réalisation d’un diagramme de Gantt, où
serait notées toutes les étapes de ma démarche, me dispenserait d’avoir à
demander une autorisation au comité à chaque nouvelle phase de mon expertise.
En effet, même si le
diagramme de Gantt sert avant tout à la planification des tâches dans le temps,
il est aussi un moyen d’informer le commanditaire de la démarche que l’on
suivra. Dans mon cas, il me faisait économiser un temps précieux, tant la
bureaucratie du système universitaire syrien comporte de contraintes.
Il est évident que le
diagramme a subi quelques modifications au niveau des dates, notamment celles
des réunions qui n’étaient pas planifiées au départ. Néanmoins,
l’échéancier n’a guère subi de grands
changements.
Réaliser un diagramme de
Gantt m’a contraint à parachever mes outils dans les temps. L’échéance
approchant, je savais qu’ils devaient être prêts, d’autant plus que les
formateurs sont eux aussi sujets à des contraintes temporelles et humaines, et
qu’il fallait toujours s’attendre à un peu de retard dans les retours.
Finalement, le diagramme
de Gantt a été validé davantage comme un plan d’action inscrit dans un
calendrier indicatif[23].
1.3
La collecte de la documentation écrite
Avant de m’intéresser aux acteurs de la
formation, il me fallait commencer un travail de collecte d’informations.
Partageant l’opinion de Lecointe et Redinguet, je pense qu’il faut «
s’appuyer sur les informations écrites que l’établissement possède »[24].
L’écrit sert à
factualiser, et me permettait d’être ensuite plus crédible aux yeux du
commanditaire.
J’ai pu ainsi obtenir ce
qui avait été déterminé au préalable, le programme (peu détaillé) de l’action
de formation, les résultats des précédentes années, ceux de l’année en cours,
ainsi que les évaluations finales qui avaient sanctionné chaque module de FLE
du programme. Beaucoup de données étaient en arabe, nécessitant la présence
d’un collègue traducteur.
Cette première étape
devait m’aider à collecter des données, « à appréhender leur logique afin de
permettre de construire une première vue d’ensemble du produit de
formation »[25].
Grâce à cette collecte en
interne, j’ai également réussi à obtenir des renseignements qui allaient m’être
d’une grande utilité pour la suite de mon action : la liste des acteurs et
leurs coordonnées, les compte-rendus de réunions concernant le programme de
renforcement linguistique, les projets en cours au département de français…
Ce premier travail
d’identification et d’investigation m’a permis de faire ressortir les
ressources informationnelles, matérielles, financières, humaines, liées au
programme de formation à expertiser.
C’est à partir de ces
éléments parfois chiffrés que j’ai pu enregistrer de façon sommaire et
réversible des pré-hypothèses, des données à observer. J’ai ainsi pu établir
une sorte de première « analyse », qui s’est faite de manière très
empirique et intuitive. Certaines questions semblaient s’imposer d’emblée, et
me permettaient de passer à une collecte d’informations plus précise.
2.
De l’enquête au pré-diagnostic
2.1
Le choix de l’entretien semi-dirigé
Après m’être imprégné de
toute la documentation écrite, je décidais de mieux comprendre la teneur du
programme et la manière dont il était perçu par les acteurs de la formation.
« We
organize interviews when we want to fully understand someone’s impressions or
experiences »[26]. Organiser des entretiens,
malgré l’inconvénient majeur du coût en temps (il fallait ajouter le temps
d’exploitation des notes), devait m’aider à connaître personnellement tous les
acteurs, leur expliquer aussi ma démarche afin de les rendre actifs au sein du
projet, et enfin collecter des informations dans le but d’aller plus en
profondeur dans mon investigation.
J’ai fait le choix de l’entretien
individuel semi dirigé, car ce style d’entretien est le symbole d’une
expression sans contrainte et d’une personnalisation du contact.
J’étais passé à l’étape qui me
permettait de mieux cerner les attentes et les objectifs de chaque acteur.
C’était aussi le premier pas qui les amenait à devenir co-acteurs de
l’expertise enclenchée.
Plusieurs raisons m’ont amené à
choisir d’abord ce mode de collecte d’informations : notamment
l’interaction sous-tendue par l’entretien lui-même, le fait que le contact
puisse se faire de manière immédiate. Il me semblait intéressant d’avoir leur
opinion sur un programme qu’ils connaissaient et auquel ils participaient
depuis bientôt 4 ans pour la plupart.
« L’audit ne s’interdit pas
de prendre en compte les opinions, les représentations des acteurs, la culture
de l’entreprise ou de l’établissement, mais il le fait à partir de faits, de
dires étayés sur des faits »[27]. Ma
première collecte était de l’ordre de l’écrit et m’avait permis d’obtenir
certains faits, certains résultats, à propos desquels des hypothèses pouvaient
être formulées lors des entretiens.
Même si l’entretien semi-dirigé
est un acte coûteux en temps, il s’est révélé malgré tout d’une grande richesse
d’informations. Contextuellement et culturellement, l’entretien directif était
impossible à réaliser, tant il aurait pu mettre en cause le statut des
formateurs (docteur es lettres, je le rappelle). De même, l’entretien non
dirigé leur aurait laissé trop de liberté et les digressions éventuelles nous
auraient volé un temps précieux.
Nous avons pu par ces entretiens
suivre une trame, tout en laissant l’occasion aux différents acteurs d’en
sortir s’ils avaient des points particuliers à mettre en évidence.
Dans le souci d’un respect
hiérarchique, j’ai commencé par interviewer le chef de département, mais ce
sont surtout les responsables de modules, les formateurs et les formés qui
m’ont apporté le plus d’éléments quant aux fonctionnements et
dysfonctionnements du programme.
Mes stratégies différaient selon
la position de l’interviewé au sein même du programme. Mais elles différaient
aussi selon ce que je savais de sa personnalité. En ce sens, connaître
l’institution et les acteurs m’a beaucoup aidé dans mon action.
Mais, si ce mode de collecte
s’est révélé aussi riche, c’est peut-être aussi grâce à la confiance que leur
inspirait une personne connue. L’anonymat avait été également mentionné comme
un principe de base avant toute interview et tendait à rassurer les acteurs de
la formation (surtout les étudiants qui ne voulaient pas être discrédités
auprès de leurs formateurs).
Lors des entretiens, j’ai cherché
surtout à ne jamais influencer le discours, à le relancer simplement lorsqu’un
thème avait été oublié ou éludé, privilégiant l’écoute de l’autre plutôt que le
questionnement ininterrompu.
Une seule difficulté a marqué le
rythme des entretiens : la disponibilité des interviewés, dans la mesure
où tous ne travaillent pas au département au même moment et que certains
formateurs jonglent entre deux activités professionnelles. En revanche, je n’ai
éprouvé aucune difficulté à m’entretenir avec les étudiants, se rendant
facilement disponibles pour l’interview.
J’ai réussi à collecter une masse
d’informations non négligeable, que j’ai ensuite analysée, synthétisée,
comparée avec les données écrites recueillies. Tendant à mettre de côté ce qui
me semblait trop subjectif, j’ai essayé le plus possible de repérer les écarts
en superposant les données factuelles et les objectifs établis pour le
programme de formation.
N’ayant pu interviewer tous ceux
à qui j’avais pensé, un autre mode de collecte s’est révélé nécessaire, et me
permettait d’opérer de la même manière un retour réflexif d’un autre type.
2.2 Les
questionnaires
« Ideally the
evaluator uses a combination of methods, for example a questionnaire to quickly
collect a great deal of information from a lot of people, and interviews to get
in depth information from certain respondents to the questionnaires”[28].
J’ai délibérément voulu utiliser
les questionnaires suite aux entretiens car ils avaient deux objectifs
différents : celui de me renseigner sur les pratiques des formateurs, mais
également de les amener à une réflexion sur leurs propres pratiques
pédagogiques.
J’avais dors et déjà relevé un manque de
formation en didactique du FLE, et je pensais que des questionnaires concernant
le domaine du module enseigné les amèneraient à s’interroger davantage.
Comme le
suggère Mc Namara, les questionnaires ont d’autre part un avantage certain sur
les entretiens : « we have to use questionnaires or checklists when
we need to quickly or easily get lots of information from people in a non
threatening way »[29].
En effet, pour cette réflexion,
ce retour sur soi quant à ses pratiques en situation d’enseignement /
apprentissage, je restais convaincu que le strict anonymat du questionnaire
convenait davantage, et sous-tendait un aspect moins menaçant que l’entretien.
Certains formateurs avaient décliné mon invitation à venir s’entretenir avec
moi, mais je savais que les retours des questionnaires seraient plus productifs
dans leur cas[30].
Ces questionnaires ont complété
mon travail d’investigation, en m’apportant des informations que j’allais
pouvoir vérifier lors des observations de classes.
C’est ainsi, par une série
d’itérations entre les faits, les dires, les affirmations ou opinions des
différents acteurs consultés, que je laissais émerger des hypothèses, dont nous
débattrions plus tard lors des réunions.
2.3
L’observation en situation d’enseignement / apprentissage
L’observation
en situation d’enseignement/apprentissage allait m’aider à véritablement me
rendre compte de la manière dont le programme fonctionnait. Selon Hadji,
« la possession d’outils de prestation ne supprime pas le problème de
l’observation des comportements. Observer s’avère être nécessaire »[31].
En effet, l’observation allait
être le moment où certaines hypothèses, mises à jour lors des entretiens et des
questionnaires, allaient se confirmer ou s’infirmer.
Je considérais l’observation de
classes comme un moment de vérité indispensable à ma démarche.
L’observation contribue au
recueil d’informations également, mais elle renseigne en outre sur les
pratiques. Dans la mesure où les questionnaires avaient été remplis au
préalable, l’observation se révélait le moyen idéal de rendre concrets et
visibles les difficultés rencontrées par les formateurs ou les formés.
« Observation
can help to view operations of a program, as they are actually occurring »[32]. En ce sens, je me suis
aménagé trois semaines d’observation de classes, laissant le choix aux
formateurs de me faire venir ou non dans leurs classes, au moment où ils le
désiraient.
Une grille d’observation[33] avait
été établie et tous en avaient pris connaissance afin qu’ils ne ressentent pas
ce moment comme une inspection.
J’ai été surpris de voir combien
les formateurs et responsables de modules ont joué le jeu, déjà fortement
impliqués dans l’expertise, dans le sens où elle avait commencé depuis plus
d’un mois et demi, et qu’ils avaient été largement mis à contribution lors des
dernières semaines. A aucun moment, l’observation en situation
d’enseignement/apprentissage n’a été mal vécue, alors que je m’étais auparavant
demandé si je n’allais pas essuyer quelques refus.
L’observation, étape majeure de
l’expertise, doit par conséquent être précédée d’autres étapes, susceptibles de
mettre en confiance les acteurs, de les préparer psychologiquement à cette
phase, qui peut très justement être ressentie comme une intrusion si elle
intervient trop tôt dans le processus.
Cette phase achevée, le recueil
d’informations peut désormais laisser place à l’établissement d’un diagnostic,
qui sera ensuite rendu lors des réunions.
2.4
Le diagnostic
Suite
à chacune des précédentes phases, j’avais complété l’analyse, en mettant en
évidence les paramètres importants, afin d’établir un diagnostic limité à
l’essentiel. Il est primordial de ne pas se perdre dans une kyrielle
d’informations, d’opérer une sélection, de ne retenir que celles qui permettent
de clarifier, d’éclairer le processus.
Le diagnostic doit rendre compte
de la manière la plus claire possible du fonctionnement du programme de
formation, tout en mettant à jour les dysfonctionnements et les raisons de leur
existence. Michel Redinguet et Michel Lecointe mettent cette idée en évidence
en disant que « le diagnostic est le passage de l’écart au sens de
l’écart, de la mesure à sa signification, du constat à une possibilité de
solution »[34].
Suite aux entretiens, aux
questionnaires et observations, des recoupements, des oppositions parfois, se
font jour permettant néanmoins de formuler des raisons possibles aux
dysfonctionnements repérés. Or, semblent
dors et déjà se profiler des recommandations éventuelles.
C’est l’établissement de ce
diagnostic global, mettant en avant les points forts du programme, ses points
faibles ainsi que les causes des dysfonctionnements repérés, qui a été ensuite
l’objet d’une profonde réflexion lors
des dernières réunions afin de proposer ensemble les recommandations de
l’expertise.
3.
Démarche qualité et dynamique de groupe
Le
monde de l’éducation n’est pas le plus ouvert au changement et à la remise en
question. Or, il semble que l’expertise d’un programme de formation soit
justement le moyen d’assurer la qualité du programme en question.
L’expertise, quand elle est
demandée, prouve en soi la volonté d’un commanditaire de mettre sous assurance
qualité sa formation.
Dans notre cas, il s’agissait en
effet de rendre le programme de renforcement linguistique plus cohérent et
efficace. Cela ne pouvait toutefois se faire sans fiabiliser certaines
procédures de l’expertise.
3.1 Le diagramme des affinités.
L’expertise
doit amener à un vrai changement par le biais d’une démarche collective
impliquant les différentes composantes de l’institution.
La dynamique à laquelle
l’expertise devait contribuer ne pouvait s’instaurer que par de réels échanges
entre les acteurs.
« Le manque de dialogue
mène à des démarches de contrôle […] il ne facilite pas l’engagement des acteurs à
soutenir l’action […] d’où la question cruciale : comment impliquer
les acteurs ? »[35]
Nous avions établi avec le chef
de département la possibilité de réunir les responsables de modules et les
formateurs cinq fois pendant la durée de l’expertise, sachant que la première
réunion n’aurait lieu qu’après avoir terminé la collecte de documentation
écrite, rencontré tous les acteurs individuellement, et après avoir terminé
l’analyse des questionnaires.
Je cherchais un moyen de rassembler
les acteurs, en les amenant à œuvrer ensemble vers un même but. Cette première
réunion se devait de revêtir cette fonction sociale et dynamisante à laquelle
le projet devait contribuer.
La mise en pratique d’un
diagramme des affinités, dont je connaissais les rouages depuis peu grâce au
cours de M. Thiriot, me semblait le moyen idéal de fiabiliser ma démarche tout
en m’aidant à « motiver les acteurs, en leur donnant un but à atteindre
et en proposant des modes d’organisation nouveaux »[36].
Cet outil allait me permettre de
mieux cerner les atouts et les problèmes du programme de renforcement
linguistique, tout en rétablissant une communication qui me paraissait quasi
inexistante entre les formateurs. Rappelons que le diagramme des affinités est
« un outil d’animation et de travail de groupe, dont l’objectif est
d’aboutir à une représentation structurée et commune d’un problème, à partir de
réalités individuelles différentes »[37].
La mise en place de ce diagramme
des affinités n’a pas été totalement à l’image de ce qu’on en dit
théoriquement, dans la mesure où le nombre de personnes participant à la
première réunion dépassait largement les 4 à 7 formateurs conseilles, tous de
surcroît peu enclins à participer à ce qui ressemblait de prime abord à un jeu.
En tant qu’animateur de la
réunion et instigateur de ce travail de groupe, il a fallu que je passe du
temps à montrer l’intérêt de l’outil.
Le matériel a été distribué
(post-it, marqueurs…), n’ayant pas de papier craft à disposition, nous avons
utilisé les tableaux blancs existants.
Le travail a pu commencé dans les
deux groupes que j’avais dû constituer, tous chargés de trouver les points
faibles et points forts de la formation proposée en première année, afin de
mettre en évidence autant les difficultés que ce qu’ils estimaient être des
réussites.
Nous nous étions donnés deux
heures trente pour faire ce travail, dans le sens où il est difficile de
bloquer les formateurs sur davantage de temps.
Dans les deux groupes, il a fallu
que j’insiste sur l’importance de mentionner uniquement des faits. A plusieurs
reprises, j’ai dû intervenir en leur demandant s’il ne s’agissait pas d’une
opinion, et si nous pouvions avoir la preuve de ce qu’ils avançaient.
Le travail de collecte
d’information a été long. Au terme des deux heures trente de travail, nous
avions tout juste terminé le regroupement des fiches. Néanmoins, ce premier
travail réalisé collectivement avait clarifié la vision qu’ils avaient du
programme et nous commencions à voir se dessiner les points positifs et
négatifs rencontrés lors de cette formation.
Une seconde réunion a été prévue
pour continuer ce travail ensemble. Pour des raisons de contraintes d’emploi du
temps, tous n’ont pas pu venir à cette seconde réunion. Toutefois, nous avons
décidé de ne pas ajourner la réunion, et de continuer le travail en leur
faisant un compte-rendu qu’ils valideraient ensuite, afin de ne pas les écarter
du travail commencé.
Ils ont titré les regroupements
faits, opéré de macro-regroupements, qu’ils ont également nommés.
Ainsi des problèmes liés à la
formation des enseignants, et à la communication entre formateurs sont apparus…
Nous savions quels seraient les points sur lesquels nous devions nous pencher.
Ils venaient d’ailleurs confirmer ce que les entretiens et les questionnaires
avaient révélé au moment de leur analyse.
Cet outil destiné à rendre plus
fiables les résultats de l’analyse, a permis surtout de ne pas rester sur des
opinions, de dépasser la subjectivité qui transparaissait nécessairement dans
les entretiens semi-dirigés.
D’autre part, les deux premières
réunions les ont réhabitués à travailler ensemble, à faire des choix de manière
consensuelle …La communication a pu être rétablie, et a suivi son chemin
lors des autres réunions, où nous avons réussi à proposer des recommandations,
ne retenant que celles que nous validions tous.
3.2
Le « savoir-être » dans le domaine de
l’expertise
La
dynamique qui a été ranimée au département de français lors de l’expertise, ne
l’aurait peut-être pas été si je n’avais pas appris à développer pendant ces
trois mois et demi de stage certaines qualités, qui me semblent indispensables
à toute personne chargée d’expertiser.
« Pour pouvoir réaliser une
expertise, il faut que l’expert réunisse les six conditions suivantes :
être compétent, être neutre, être indépendant, avoir accès aux informations
nécessaires, être capable de respecter la confidentialité des informations,
disposer du temps nécessaire »[38]. Tels
sont les principes de tout expert, et j’ai tenté de les suivre autant que
possible.
Mais il me semble que
l’expertise, surtout lorsqu’elle est réalisée en interne, requiert une autre
qualité : la diplomatie. Le savoir-être et le savoir-agir d’une personne
ayant à porter deux casquettes !
C’est lors des premiers
entretiens que j’ai réalisé combien le savoir-être de l’évaluateur était
primordial dans la réussite même du processus.
Il ne faut pas oublier que
l’expertise est un moment de communication sociale. Or, le fait de connaître
l’équipe de formation implique davantage de recul. Il faut toutefois savoir le
doser, de peur qu’il y ait incompréhension de l’autre part, peut-être même
mutisme.
Hadji dit à propos de
l’évaluateur « qu’il doit rester à sa place, qui est celle d’un
auxiliaire au service du bon déroulement d’un processus »[39]. C’est
pourquoi il doit développer certaines vertus, composantes nécessaires du
savoir-être et de la compétence :
-
« sobriété, pour se protéger de la griserie du
pouvoir et de celle des mots.
-
humilité et respect des autres
-
modestie, pour se garder de toutes les prétentions :
de savoir, de comprendre, de modeler à sa guise »[40].
En ce sens, le savoir-être
contribue également à la qualité de l’action.
3.3
Validation et restitution des recommandations
Afin de rendre ma
démarche plus fiable, chaque étape a également été validée par le chef de département
et les responsables de module.
De même, lorsqu’il a fallu
proposer des améliorations, nous y avons travailler tous ensemble et les avons
validées une à une. Il était question de relativiser le diagnostic de manière
collective. Les trois dernières réunions ont été consacrées à la formulation de
propositions d’action, de remédiations, de stratégies, auxquelles nous devions
apporter de la clarté.
Me référant à ce que Michel
Redinguet et Michel Lecointe avaient écrit à ce sujet, je les voulais :
« audibles, peu nombreuses, mais hiérarchisées, limitées en ampleur,
c’est-à-dire ne préconisant pas un bouleversement de l’établissement,
inductives, opérationalisables, diverses quant à leur nature… »[41].
Ces recommandations ont été le
résultat de toute une équipe de formateurs, validées pour chacune d’elles par
vote consensuel, et toutes ont été déterminées en fonction du suivi à réaliser
dès l’année 2002-2003. Le détail de ces recommandations a été abordé dans la
première partie de ce rapport ; elles ont en revanche pris en compte les
conceptions et fonctionnements de l’institution, tout en cherchant une
évolution. Sans remettre en question leur système de représentation, la
discussion qui a eu lieu autour de ces recommandations lors des dernières réunions montrait leur
engagement désormais visible dans ce programme de formation.
La restitution de ces
recommandations constitue ainsi la dernière étape de ma démarche, sachant
qu’elle correspond à la phase de clôture de l’expertise. Si en principe la
restitution ne concerne que le commanditaire, « dans la pratique, le
groupe destinataire se trouve souvent élargi »[42].
Il est évident qu’ayant participé
activement à cette action d’évaluation, l’équipe de formateurs s’attendait à un
retour de notre travail commun.
La restitution s’est réalisée en
deux temps, dans le sens où j’estimais qu’avant d’être consignée par écrit,
mieux valait que le commanditaire en connaisse le contenu oralement, dans le
but d’envisager des modifications si il estimait que certaines des
recommandations étaient parfaitement irréalisables. Lors de cet entretien, j’ai
demandé à être assisté par certains des membres de l’équipe de formateurs, afin
de les impliquer jusqu’au bout dans le processus d’évaluation.
Le travail réalisé a été validé,
et la restitution écrite a suivi, sous la forme d’un rapport final[43] , voué
à être lu ou consulté par l’équipe du programme de renforcement linguistique.
La mise en forme du rapport a été largement inspirée des propositions de Mc
Namara quant à l’écriture d’un rapport d’expertise. J’ai suivi cette démarche
dans un souci de clarté et parce qu’elle me semblait être intelligible.
Un élément doit être
mentionné : l’existence pratique de deux rapports. En effet, pour que le
rapport du commanditaire puisse être consulté également par le doyen et le
recteur de l’université de Damas, le chef de département m’a expressément
demandé de ne pas y faire figurer la totalité des outils utilisés, ni la
transcription des entretiens.
Ce second rapport rendant compte
de la totalité des documents a été communiqué à l’ambassade de France (aux
attachés de coopération notamment), afin de les aider dans leur action future,
et dans un souci informatif. Ceci avait été discuté et approuvé par le chef de
département dès le début du projet d’expertise.
Troisième partie :
L’évaluation du projet et les limites de l’expertise interne
Je
m’attacherai dans cette dernière partie à évaluer mon projet et à en dégager
les limites et les difficultés, tant l’expertise en interne suppose de
contraintes. Tout chef de projet se doit d’engager une réflexion quant au
processus une fois amorcé.
1.
Evaluation du projet
1.1
La validation par le comité de pilotage
La constitution d’un
comité de pilotage demeure l’une des mesures à prendre dès les premières étapes
du projet, puisque cette « entité » est censée participer aux prises
de décisions, mais aussi et surtout à la validation du processus.
Dans la mesure où « un
projet est à tout moment susceptible d’être réorienté, tant au niveau de ses
objectifs que des moyens mis en œuvre pour le réaliser »[44], il
nécessite la présence d’un comité de pilotage, constitué de plusieurs personnes
impliquées de près ou de loin dans le programme de renforcement linguistique.
Il était important qu’au sein du
comité de pilotage, il y ait des personnes capables de prendre davantage de
recul que les formateurs.
Finalement, ont fait parti de ce
comité : un responsable de formation, l’attaché de coopération
universitaire, un formateur et moi même.
J’avais pour tâche de créer des
occasions de rencontres, afin qu’on puisse évaluer ensemble l’état d’avancement
du projet et valider les choix réalisés.
Il n’y a pas eu véritablement
d’écarts constatés, et le comité de pilotage a validé en règle générale la
totalité des étapes de l’expertise. J’ai essayé en tant que chef de projet de
toujours prendre en compte les attentes communes.
Ce comité de pilotage finalement
été primordial pour assurer également la qualité du projet d’expertise.
1.2
L’expérimentation des outils d’apprentissage
Egalement
dans un souci de qualité, il était important que les outils puissent être
testés sur un autre public avant d’être utilisés. Mais cette expérimentation a
surtout permis d’évaluer chacun des processus, de prendre un recul qui s’avère
nécessaire. L’œil étranger détecte plus facilement ce que l’œil trop habitué de
l’expert peut ne pas saisir.
Les questionnaires concernant les
modules de FLE ont fait l’objet d’une expérimentation sur les enseignants du
programme de renforcement linguistique d’Alep. Comme le programme fonctionne
sensiblement de la même façon dans les deux villes, les formateurs ont pu
répondre aux questions tout en me faisant part de leurs remarques
constructives.
L’aspect formatif de ces
questionnaires était vérifié, et ils pouvaient par conséquent être utilisés par
le public concerné.
En ce qui concerne la grille
d’observation en situation d’enseignement / apprentissage[45], elle a
été testée également par le lecteur conseiller pédagogique de l’université de
Homs, qui s’en est servi suite à deux observations de classe. Assez longue,
sans pour autant être exhaustive selon moi, cet outil devait faire l’objet
d’une prise de notes très complète durant le cours observé, ce qui constituait
un inconvénient non négligeable, dans la mesure où l’attention de l’observateur
devait se porter sur les formés et les formateurs à la fois.
Plusieurs autres utilisations de
l’outil auraient dû être aménagées afin de le rendre plus fiable ;
néanmoins, le manque de temps ne permettait pas d’expérimentations supplémentaires.
En ce sens, il est difficile de
transférer certains outils dans le but d’analyser d’autres programmes de
formation.
1.3
Le transfert et ses obstacles
La
transversalité escomptée au sein des outils d’analyse est souvent complexe. Il
semble même que la création en matière d’outils semble une constante du métier
d’expert.
Le programme de renforcement
linguistique de Damas a fonctionné un an avant la mise en place de programmes
similaires dans les universités d’Alep, Lattaquié, et Homs.
Mon projet consistait
éventuellement à faire bénéficier les départements de ces universités de mes outils afin qu’une réelle coordination
entre les quatre soit possible. Néanmoins, lors de l’expérimentation de certains
outils réalisés dans les départements de français d’Alep et Homs, j’ai pris
conscience qu’une expertise prenait beaucoup en compte les aspects contextuel,
situationnel, éthique, rendant les outils non transférables tels qu’ils avaient
été conçus.
Si une démarche d’évaluation
devait être menée dans un avenir proche dans les trois autres universités
syriennes, les outils devraient être
réadaptés, modifiés, selon les critères sus-mentionnés.
Finalement, l’analyse d’une
action de formation reste unique en soi, et suppose l’adaptabilité des outils
de l’expert.
Si le projet devait être
transféré dans les trois autres villes, le travail supposerait parfois la création de nouveaux outils,
sachant que les précédents utilisés à Damas seraient une aide potentielle, mais
une entrave dans certaines situations. En effet, l’expert pourrait être
influencé par son travail précédent. Le transfert est certes possible, mais en
réadaptant totalement les outils au contexte, bien différent dans les autres
villes de Syrie.
2.
Les limites concernant :
2.1 L’étalonnage
Lors
de la phase de réflexion qui a précédé la mise en place du projet, l’idée de
mettre en parallèle le fonctionnement des programmes d’Alep, de Lattaquié, de
Homs et de Damas a été étudiée.
Je m’étais décidé à utiliser le
benchmarking[46],
selon les principes de Carter Mc Namara, afin d’apporter au projet d’expertise
davantage de fiablité. D’autre part, il me semblait intéressant que les
programmes de renforcement linguistique des autres villes de province
participent à cette évaluation.
« Comparing
yourself with the same sector might be difficult in many countries […]
and the
competitors’ standards might be worse”[47]. Je me suis vite heurté
à des difficultés faciles à envisager dès qu’on se replace dans le contexte
syrien particulièrement lourd sur le plan bureaucratique.
L’étalonnage[48]
supposait d’abord l’obtention des autorisations des autres chefs de
département, mais également des doyens et recteurs des autres universités
syriennes. Dès les premiers contacts avec le chef de département de français
d’Alep, et malgré le soutien de l’attaché de coopération universitaire, je me
suis rendu compte de l’impossibilité d’utiliser le benchmarking vu les
contraintes temporelles qui m’étaient imposées. Le temps semble effectivement
une des données principales du processus, et Mc Namara n’hésite pas à dire que
l’exercice du benchmarking peut se dérouler sur toute année.
Même si l’étalonnage est un procédé
susceptible de motiver toutes les parties prenantes du projet, encore faut-il
qu’elles le soient à moindre coût. Lancer une réflexion commune entre les
divers départements de français, les inciter à améliorer leur programme de
première année en comparant les systèmes mis en place, supposait un financement
auquel ni l’ambassade de France ni le Ministère de l’éducation supérieure ne
voulaient participer.
L’idée du benchmarking, quoique
séduisante, est donc restée à l’état embryonnaire, dans le sens où elle
supposait des contraintes humaines, temporelles et financières trop
importantes. La difficulté d’instaurer une réelle collaboration entre les
acteurs constituait aussi un obstacle majeur à l’établissement d’un tel
processus.
2.1 La collaboration entre les acteurs
L’interaction
que je voulais créer au sein de l’équipe de formateurs se fondait
essentiellement sur la qualité de la communication que j’allais instaurer. Si
l’expertise avait pour objectif d’aider l’ensemble du groupe à engager une démarche
de réflexion commune, je cherchais aussi à faire en sorte que ce travail
collectif débouche sur un suivi auquel les formateurs participeraient avec ce
même esprit d’unité.
J’ai fait en sorte d’inclure tous
les acteurs dans le projet, en me rendant disponible et en créant des occasions
de rencontres. Néanmoins, vu les contraintes des professeurs d’universités, du
nombre important de formateurs au sein de ce programme et du temps que je leur
demandais de me consacrer, il a été difficile d’obtenir la collaboration de
tous. L’action communicative est coûteuse en temps, et je ne pouvais décemment
pas m’attendre à ce que tous puissent se libérer au même moment.
Si la dynamique escomptée a été
obtenue au sein même du projet d’expertise, la collaboration entre les acteurs
eux-mêmes n’a pas été totale, dans la mesure où les différents statuts des
formateurs et les divergences d’opinions de chacun influaient sur la qualité de
la communication. Il a fallu gérer parfois certains conflits entre les
formateurs même s’ils dépassaient le cadre du programme de renforcement
linguistique et celui de l’expertise menée.
Je suis pourtant convaincu
d’avoir contribué à la mise en place d’une dynamique au sein de l’équipe
enseignante, d’avoir su impliquer ses acteurs.
Toutefois, il était ambitieux de
penser que ce processus collectif de réflexion pouvait entièrement les
satisfaire, quand il s’agit pour eux de fournir un travail supplémentaire pour
un salaire toujours aussi modique.
Certes, beaucoup de formateurs
ont su collaborer, continueront dans cette voie, mais il est évident que leur
motivation professionnelle serait davantage stimulée si elle est était
rémunérée en conséquence.
2.3 Les suites du projet d’expertise
Même
si les décisions finales, représentées sous la forme de recommandations,
représentent le consensus du groupe, il faut noter que seul le chef de
département est décisionnaire.
M. Lecointe et M. Redinguet
spécifient d’ailleurs très justement à ce propos que « si une
organisation peut être analysée, régulée de l’extérieur, elle ne peut être
dirigée, agie, managée par quelqu’un d’externe ou alors, elle perd son
autonomie. Seule peut exister la décision « auto » : par
conséquent, l’audit ne peut pas faire plus que de formuler des recommandations,
des propositions d’action, de remédiation, de stratégies. La décision et, a
fortiori, l’opérationnalisation sont du domaine de l’organisation et du
management »[49].
Dans la mesure où la hiérarchie
directe, en l’occurrence le chef de département, ne se trouve pas très impliqué
dans l’élaboration, le suivi et l’évaluation de la formation, je suis amené à
me demander ce qui sera envisagé dans les premiers mois de l’année
universitaire 2002-2003.
Mettre en place une évaluation
est une opération politique, impliquant tous les acteurs, mais aussi la
hiérarchie. En Syrie notamment, les décisions de changement ne viennent que
rarement du bas de la pyramide…Seuls les décrets ministériels sont susceptibles
de faire évoluer le système. C’est la raison pour laquelle je suis amené à
émettre quelques doutes quant à l’opérationnalisation de certaines
recommandations, requièrant davantage d’implication de la part du directeur du
département de français.
D’autre part, certaines
recommandations touchant à la formation des formateurs peuvent être mises en
place uniquement avec le concours des services culturels de l’ambassade de
France. Bien que ces services aient appuyé nos propositions d’action, les
« gels » qui suivent le passage au nouveau gouvernement les obligent
à faire des choix stratégiques, et tendent à recommander la mise en place
d’actions peu coûteuses.
En somme, même si les recommandations
ont été bien acceptées par l’ensemble des parties impliquées, restent encore
quelques interrogations quant à la réalisation de celles supposant à la fois un
coût et l’accord des autorités universitaires syriennes.
3.
Les difficultés liées à l’expertise interne
En
tant que formateur du département de français, mon projet d’expertise a
immédiatement revêtu les caractéristiques d’une évaluation interne. Comme le
souligne M. Claude le Ninan, « le choix de recourir à une expertise
interne ou à une expertise externe présente à la fois des avantages et des
inconvénients, par exemple en terme de coût ou d’objectivité »[50]. Il
s’agira ici de présenter les difficultés auxquelles se heurte immanquablement
l’expert dans sa mission d’évaluation.
3.1
Le problème du statut de l’expert
Le
statut de l’expert doit être précisé dès le début de la mission d’évaluation
lorsqu’elle est réalisée en interne. Les autres acteurs de la formation doivent
être informés ; il est également dans l’intérêt du chef d’établissement
d’expliquer aux acteurs impliqués les raisons qui ont présidé à la demande
d’expertise et celles qui concernent le choix de l’expert.
Dans le cas de l’expertise
réalisée au département de français de l’université de Damas, je me suis heurté
à un problème de communication dans les premiers temps, parce que le chef de
département n’avait pas pris le temps de me présenter lors d’une réunion en
tant que stagiaire DESS censé réaliser l’expertise du programme de renforcement
linguistique.
Très souvent, j’ai été dans
l’obligation d’expliquer les raisons pour lesquelles j’allais organiser des
réunions, établir des questionnaires…
Le fait de ne pas avoir été
suffisamment introduit auprès des acteurs de la formation sous mon nouveau
statut m’a porté préjudice à certains égards dans le sens où je perdais de ma
crédibilité en présentant moi-même le projet d’évaluation. Les formateurs m’avaient
connu jusqu’alors comme un collègue, leur conseiller pédagogique ; cette
expertise passait davantage pour une
sorte de contrôle désirée par les services culturels de l’ambassade de France.
Le fait d’avoir suggéré
l’expertise au chef de département explique en partie le fait qu’il n’ait pas
pris la peine de m’introduire auprès des différents acteurs, qu’il ne se soit
pas approprié entièrement le projet.
S’il était venu de sa propre
initiative, une réunion de présentation du projet aurait été organisée dès le
début du stage, afin de clarifier le rôle de chacun lors de la mission.
Néanmoins, il est important de
préciser que le chef de département a été convaincu du bien fondé de cette
expertise au cours de celle-ci. Malgré ses doutes, il a constaté avec
satisfaction les effets positifs de l’expertise sur la motivation des
formateurs.
3.2
Le problème de l’objectivité de l’expert
L’expertise
interne suppose une prise de recul évidente par rapport à l’objet évalué et son
environnement humain.
Ce type d’évaluation met en cause
des qualités qu’il est souvent difficile de conserver tout au long de
l’intervention.
L’expert se doit « d’être
neutre, c’est-à-dire qu’il n’introduit pas de parti pris pour des raisons
d’ordre idéologique, personnelle […] d’être indépendant, de ne pas être l’objet de
pressions ou d’être capable d’y résister »[51].
Je me suis heurté au problème de
l’objectivité lorsqu’il a été question d’observer les pratiques de classe de
mes collègues-formateurs. Mettre de côté mes opinions, être oublieux de tout un
passé commun a représenté le plus grand obstacle de mon action. J’ai réussi à
obtenir du chef de département le retrait de certaines de mes heures de cours
afin de ne pas être trop impliqué dans le programme de formation en tant
qu’acteur direct. « On peut retenir qu’il n’y a pas de problème à coiffer
plusieurs casquettes, à partir du moment où les casquettes sont bien
identifiées, où les fonctions sont bien dissociées, et surtout, si le fait de
porter plusieurs casquettes n’entraîne pas de conflits d’intérêts »[52]. Cette
mise à distance m’a permis de mener mon action avec plus de sérénité, et
d’apporter davantage de fiabilité à mon analyse.
Je voulais voir l’expertise comme
un temps d’observation, une mise à distance bénéfique pour tous, mais je
n’avais pas imaginé combien mon implication passée dans ce programme influerait
de manière subjective sur mes prises de position.
En tant qu’expert, je voulais
évidemment estimer le plus objectivement possible, en recherchant des performances
mesurables. C’est la raison pour laquelle je me suis beaucoup intéressé aux
résultats des formés. Néanmoins, le travail de l’expert se trouve limité s’il
ne fait que constater des données, et en aucun cas ces faits ne permettent
d’apporter des explications. Les hypothèses fournies par les acteurs de la
formation, bien que subjectives, doivent être vérifiées, et sont davantage
susceptibles d’apporter des éléments d’explication lorsqu’un problème se présente.
Lors des entretiens et des réunions,
l’expert se trouve confronté à un déballage d’opinions, susceptibles de
l’influencer, de le contaminer. Il est vrai qu’il est complexe de se défaire
des représentations des acteurs ainsi que de ses propres représentations
lorsque l’on a participé en tant qu’acteur direct à l’action de formation.
J’ai dû faire appel de temps en
temps à un tiers externe, afin d’avoir un regard décentré sur les éléments qui
m’étaient apportés par les acteurs de la formation.
Toutefois, il est important de
signaler aussi qu’un processus d’évaluation interne peut mettre en confiance,
sécuriser certains formateurs, plus prolixes face à un tiers connu.
La recherche constante de
l’objectivité dans un projet d’expertise en interne nous pousse sans cesse à
l’auto évaluation. En ce sens, j’ai réussi à prendre conscience des qualités
qu’il me restait à développer pour ce genre d’exercice.
3.3
Auto-évaluation en termes de qualités à acquérir
Ce
stage m’a fait réaliser combien l’expert devait être doué de vertus, tout autant
que des compétences liées à son exercice.
L’expertise est une démarche qui
relève de l’ingénierie de la formation, mettant en jeu des outils et des
stratégies. L’utilisation d’un langage nouvellement acquis lors de ma formation
de DESS m’a parfois empêché d’être simple. Je n’ai guère évité l’écueil, alors
que je connaissais l’environnement, le contexte, et qu’il aurait été facile de
s’adapter davantage aux acteurs dans la mesure où il s’agissait d’une expertise
en interne. En cela, je reste convaincu que l’expert doit s’adapter au milieu
qu’il expertise… Cette qualité d’adaptation, d’imprégnation se trouve être, à
mon sens, celle que je dois nourrir au fil de mes prochaines expériences.
Lors d’une expertise en interne,
il est primordial d’être indépendant du commanditaire, de la hiérarchie en
général. Pour cette première expérience dans le domaine de l’expertise,
j’estime avoir rempli mon contrat tout en ayant conscience que l’expert, en
tant qu’être social, est celui qui interprète une réalité… J’ai le sentiment
que j’aurais dû m’impliquer moins en tant que personne, davantage en tant que
tiers-expert… la connaissance des lieux, des acteurs de la formation est venue
fausser les données. Ainsi, pour répondre à la problématique posée en
introduction, la rigueur est possible lors d’une expertise en interne si
toutefois on fait appel sans cesse à un regard extérieur. Hadji dit à ce propos
que l’objectivité est illusoire. Néanmoins, les dérives de la subjectivité
restent rares si les outils utilisés sont de qualité, et s’ils ont été ont été
vérifiés, validés, et expérimentés.
L’expertise en interne s’impose
comme un délicat mélange de savoir-faire technique et de savoir-être… L’expert
est loin de détenir une vérité qu’on doit suivre… La diplomatie de l’expert
consiste à ne dire que ce qui peut l’être, ne pas froisser les susceptibilités,
d’autant que j’avais pour mission d’instaurer une dynamique au sein de l’équipe
de formation. Charles hadji dit à ce propos que « l’évaluateur doit
rester à sa place, qui est celle d’un auxiliaire au service du bon déroulement
d’un processus »[53]. Là
encore, j’ai éprouvé des difficultés à jouer sur leur terrain et le mien à la
fois. L’expérience me semble être la seule réponse valable à ce genre de
positionnement, mettant en jeu technicité et déontologie.
Conclusion
Grâce à ce stage, j’ai
pris conscience que l’évaluateur pouvait être acteur dans une dynamique
évolutive, qu’il n’était en aucun cas celui qui sanctionnait… Mon intervention
dans le cadre du programme de renforcement linguistique avait pour ultime but
de « concevoir un état de choses meilleur, ou en tout cas
préférable »[54].
J’ai le sentiment d’avoir rempli
ma mission, en essayant de mettre en rapport les acteurs concernés, de créer
des liens qui jusqu’alors avaient tardé à se mettre en place.
Mon intervention s’est inscrite
dans une démarche de projet, et les recommandations élaborées en concertation
avec les acteurs concernés ont été reçues comme la mise en perspectives de
projets futurs motivants et réalisables.
Je retiendrai donc trois
fonctions importantes du projet d’expertise :
-
une fonction sociale évidente
-
une fonction de dynamisation
-
et une fonction de formation
Cette dernière fonction me paraît
primordiale, dans le sens où les responsables de formation, les formateurs et
les assistants du département de français ont réfléchi ensemble, émis et
vérifié des hypothèses, œuvré de manière consensuelle à l’amélioration du
programme en question. En effet, « par son caractère réfléchi et
novateur, être impliqué dans une démarche de projet est formatif en soi »[55].
Finalement, ce projet d’expertise
m’aura permis d’expérimenter de nouveaux outils, d’enclencher un processus
d’amélioration en termes d’actions à venir, auxquelles je participerai sous une
autre forme dès la rentrée prochaine.
Bibliographie
Voici une liste des ouvrages qui
m’ont aidé dans ma démarche. Certains ont déjà été cités dans mon rapport.
BARBIER, J-M., préface In Xavier
ROEGIERS, Analyser une action d’éducation ou de formation, Bruxelles, De
Boeck Université,1997.
BLANCHET et GOTMAN, L’Enquête
et ses méthodes : l’entretien, Paris, Nathan,1992.
BOUTINET, J-P., Anthropologie
du projet, Paris, PUF, 1990.
DENNERY, M., Piloter un projet
de formation, du diagnostic des besoins à la mise sous assurance qualité, Paris,
ESF, 1999.
GERARD F-M. et ROEGIERS X,
Concevoir et évaluer des manuels scolaires, Bruxelles, De Boeck université,
1993.
HADJI Ch., L’Evaluation,
règles du jeu, des intentions aux outils, Paris, ESF éditeur, 1989.
HADJI Ch., L’Evaluation des
actions éducatives, Paris, PUF l’éducateur, 1992.
LE BOTERF G., L’Ingénierie et
l’évaluation de la formation, Paris, Les Editions d’organisation, 1991.
LE BOTERF G., L’Ingénierie des
compétences, Paris, Les Editions d’organisation, 1998.
LECOINTE M. et REDINGUET M., L’Audit
de l’établissement scolaire, Paris, Les Editions d’organisation, 1994.
LE NINAN C., Pédagogie du
projet, cours de DESS AIDL, 2001-2002.
LE NINAN C., Expertise de
contenus et de programmes, cours de DESS AIDL, 2001-2002.
PAIN A., Evaluer les actions
de formation, Paris, Les Editions d’organisation, 1992.
THIRIOT, M, Démarche qualité
en formation, cours de DESS AIDL, 2001-2002.
J’ajoute un site intéressant
concernant le benchmarking et les théories de Mc Namara :
http://www.mapnp.org/library/evaluation/fnl_eval.htm #anchor1585345
Sigles
AIDL : Acteur international dans
le domaine des langues
CCF : Centre culturel français
CDP : Centre de documentation
pédagogique
CLF : Centre de langue
française
DES : Diplôme d’étude supérieur
DESS : Diplôme d’étude supérieur
spécialisé
FLE : Français langue étrangère
ILFA : Institut de langue
française appliquée
MAE : Ministère des affaires
étrangères
SCAC : Service de coopération
et d’actions culturelles
ANNEXES
Compte rendu d’expertise du
programme de
Renforcement linguistique en 1ère
année
(15 mars- 15 juin)
Département de français
Faculté des Lettres de
l’université de Damas
Réalisé par M. Jean-Michel Ducrot
Sommaire
1.
But du rapport d’expertise
2. Conclusions de l’expertise
3. Historique du programme de
renforcement linguistique
3.1 Description, organisation et développement du programme de formation
3.2 But et résultats du programme de renforcement linguistique
3.3
Les acteurs du programme de formation
3.3.1 Le chef de département
3.3.2 Les responsables de modules et les
formateurs
3.3.3 Le public concerné : les formés
4. But de l’expertise du
programme de formation
5. Démarche d’expertise
suivie
6. détails des
recommandations et conclusions
7. Annexes
- Questionnaire- premiers
entretiens
- Questionnaire destiné
aux formateurs
- Questionnaire destiné
aux enseignants de grammaire
- Questionnaire destiné
aux enseignants de CE/EE
- Questionnaire destiné
aux enseignants de CO/EO
- Questionnaire destiné
aux responsables de la bibliothèque
- Grille d’évaluation du
programme de formation
- Grille d’observation de
classes
1.
But du rapport d’expertise
Ce rapport doit informer dans un premier temps
la totalité des acteurs impliqués directement dans le programme de renforcement
linguistique. La diffusion des résultats doit
permettre à tous d’avoir une vision plus nette de cette action de formation,
d’en mesurer les différents aspects et d’envisager son suivi avec davantage de
clarté.
Dans un deuxième temps,
ce rapport pourra aider les enseignants, les responsables de modules, ainsi que
le chef de département de français de l’université de Damas, M. Joseph Matta, à
prendre les décisions adéquates.
Ainsi, la restitution des
recommandations contribuera à l’amélioration du programme de renforcement
linguistique en première année, puisque ce rapport constitue une somme
d’éléments à partir desquels on pourra s’engager dans un processus
d’ajustement.
2.
Conclusions de l’expertise
L’expertise
menée au cours du second semestre universitaire nous a permis de constater de
nombreux changements au sein du programme de renforcement linguistique en
première année. Ils se traduisent par une très nette amélioration des résultats
des apprenants dans certains modules.
En effet, suite à la mise en
place des modules compréhension orale-expression orale et compréhension
écrite-expression écrite, nous parvenons à diminuer les écarts que nous
constations entre les étudiants de première année ; l’objectif étant de
les amener progressivement à suivre le cursus universitaire déterminé pour la
licence de Lettres françaises, obtenue au terme de quatre années de formation.
v Le test de niveau, mis en place
depuis 1998, contribue au placement des étudiants selon leur niveau de
compétence linguistique, et permet la constitution de groupes de niveau,
indispensable afin de déterminer des objectifs d’apprentissage parfaitement
adaptés au profil de chacun.
La constitution en
groupes de niveau est donc primordiale quant au bon fonctionnement du programme
de première année. Les écarts de niveau sont réduits en fin de première année,
mais n’ont pas totalement disparu, étant donné que le programme de formation ne
dispose pas d’assez d’heures pour réaliser un travail de fond sur chacune des
quatre compétences en français langue étrangère.
v La formation en langue devrait
occuper la totalité du nombre d’heures d’enseignement en première année afin
qu’ils puissent parvenir aux objectifs attendus. Si les contraintes
institutionnelles ne permettent pas de refondre le programme de première année,
il semble dans ce cas important d’adapter certains modules et de les faire
évoluer vers les nouvelles méthodologies (modules de grammaire, d’étude de textes).
v Les modules de grammaire et
d’étude de textes pourraient avoir une approche davantage orientée vers
l’apprentissage du FLE, compte tenu du fait qu’ils sont enseignés actuellement
comme à des français natifs. Grâce à l’aide du centre de documentation
pédagogique et du conseiller pédagogique en poste au département, il est
possible dès la rentrée prochaine d’organiser un programme adapté dans ces deux
matières et de commander pour les enseignants le matériel manquant.
Si ces deux modules
évoluent dans ce sens, la première année pourra être considérée comme une
réelle année d’apprentissage en langue. Les étudiants atteindront bien plus
aisément les objectifs fixés en début de formation.
v Concernant la formation
continue des professeurs syriens participant au programme de renforcement en
langue, beaucoup ont suivi un stage de formation en FLE dans des centres
spécialisés en France. Ils ont acquis des savoir-faire didactiques non
négligeables dans l’enseignement du français aux étrangers. Mais suite aux
informations recueillies et aux observations de classes réalisées, quelques
professeurs n’ayant pas suivi ces stages doivent être formés. Si le service
culturel de l’ambassade de France n’envisage pas leur départ en stage sous peu,
des stages de formation ponctuels sur place doivent êtes organisés dès
septembre prochain, afin que tous les enseignants travaillent avec la même
approche méthodologique.
Le lecteur-conseiller
pédagogique du département de français, accompagné de l’équipe de formateurs du
centre de documentation pédagogique de Damas, doit œuvrer dans ce sens.
v Actuellement, il est
évident que l’enseignement / apprentissage de la grammaire pose un problème au
département de français. Nous avons constaté un taux de réussite très bas ( de
l’ordre de 20% ). En fait, le cours en question n’a suivi aucune évolution
méthodologique, puisqu’il s’agit de grammaire traditionnelle, structurale, qui
est en outre complexe à saisir lorsqu’on est en plein apprentissage de la
langue. Les enseignants utilisent un métalangage grammatical, que seuls les
Français comprennent.
Nous avons remarqué, par
ailleurs, une absence de cohérence entre les cours magistraux et les travaux
pratiques de grammaire. Une refonte est à envisager rapidement dans la mesure
où 6 heures de formation sont actuellement perdues. Elles n’aident
malheureusement pas à l’apprentissage de la langue, et n’incitent pas les
apprenants à réfléchir au fonctionnement de la langue.
Des propositions
concernant le cours de grammaire seront faites dans la partie recommandations
(P.10) afin qu’il y ait à partir de la rentrée prochaine transversalité entre
les différents modules de FLE et celui de grammaire.
v La constitution d’une
équipe de travail dans les modules de FLE (compréhension orale-expression
orale, compréhension écrite-expression écrite) s’est faite au fil des années.
Des habitudes ont été prises et les enseignants travaillent théoriquement en
collaboration. Il s’avère qu’un véritable travail d’équipe n’existe pas dans
les faits, et il est important que des réunions mensuelles avec tous les
formateurs de première année soient organisées, afin de prendre du recul quant
aux pratiques pédagogiques de chacun, et de procéder à des réajustements quand
cela se montre nécessaire.
Un manque de coordination
a été également ressenti au sein des modules.
L’écart constaté entre
les cours magistraux et les travaux pratiques de certains modules se réduiront
sans aucun doute, lorsque les responsables de modules et les enseignants
organiseront des réunions ponctuelles, au cours desquelles les objectifs et les
démarches seront déterminés de manière consensuelle.
v L’évaluation correspond
tout à fait au système universitaire classique. Au sein des deux modules de
FLE, l’évaluation formative fonctionne parfaitement, laissant la possibilité
aux enseignants de remédier aux éventuels problèmes constatés dans
l’apprentissage de leurs étudiants.
En ce qui concerne
l’évaluation finale, certaines aberrations d’ordre méthodologique ont été
constatées, notamment dans les modules d’expression écrite et de grammaire
(examens du premier semestre). Le niveau des étudiants en début de parcours
linguistique n’a absolument pas été pris en compte, ce qui explique des taux de
réussite particulièrement bas dans certains modules. Les étudiants semblent
essentiellement évalués sur l’aspect linguistique (syntaxe, morphosyntaxe,
orthographe…). Il semble qu’un stage de formation sur l’évaluation en français
langue étrangère s’impose.
L’évaluation des modules
doit faire l’objet d’une concertation entre les professeurs concernés, et ne
pas être laisse sous la responsabilité du professeur de cours magistral
uniquement, dans le sens où il ne peut qu’avoir une idée très vague du véritable
niveau de ses étudiants. Nous rappelons, d’autre part, la présence d’un
lecteur-conseiller pédagogique français, spécialisé en FLE et susceptible
d’aider les formateurs dans la conception d’épreuves d’évaluation.
v L’intérêt de ce programme
de renforcement linguistique en première année est confirmé, d’autant que les
étudiants apprécient ce passage par la langue, qui les prépare aux modules de
deuxième année.
Quelques heures de FLE,
intégrées à un module de deuxième année, seraient toutefois d’une grande
utilité. Tous les étudiants seraient en mesure de travailler sur Tempo 2,
et complèteraient leur formation purement linguistique. Etendre la formation en
deuxième année nous semble primordial afin d’atteindre pleinement les objectifs
initialement fixés.
v Un dernier point a retenu
notre attention : le pôle documentation du département de français. La
bibliothèque a été réaménagée et inventoriée il y a quelques mois. 6000 livres
sont mis à la disposition des étudiants ; néanmoins, les emprunts sont limités
à un livre par étudiant (en licence) pour deux jours, et nécessitent le dépôt
de la carte d’identité. Le système actuel handicape particulièrement le travail
de recherches des étudiants. La création d’un système de carte de bibliothèque
doit être envisagé, dès que l’informatisation des entrées et sorties des
ouvrages sera effective.
En résumé, de nombreuses
évolutions ont marqué le programme de renforcement linguistique en première
année. Afin que les conditions enseignement / apprentissage soient optimales,
des améliorations doivent être apportées. Les recommandations (p.10)
déterminées par l’équipe de formateurs de première année, mettent en évidence
les démarches à suivre, afin d’optimiser le programme de formation.
3.
Historique du programme de renforcement linguistique
3.1 Description, organisation et développement du programme de formation
C’est
en 1998 qu’est né le programme de renforcement linguistique en première année
de licence, suite à la mission de M. Richard Dudat de l’UFR des sciences du
langage de Nancy 2. Les résultats du test d’évaluation de compréhension orale
prouvaient que seulement 15% des étudiants de première année étaient
susceptibles d’assister à un cours magistral et d’en tirer profit.
Un dispositif assez important a
été prévu et mis en place en collaboration avec le service culturel de
l’ambassade de France et le centre de documentation pédagogique de Damas.
Celui-ci donnait la priorité aux apprenants débutants, faux débutants et
élémentaires, représentant environ 60 à 70% des effectifs.
On avait envisagé, en 1998, 20
groupes en excluant les étudiants d’un niveau avancé et fin intermédiaire.
Un nombre d’heures d’enseignement
en FLE avait été déterminé : 15 heures par semaine.
Les services culturels français
ont assuré au département qu’une aide serait apportée sur le plan logistique,
et que trois enseignants français seraient mis à disposition pour une période
de deux années, afin d’aider à la mise en place et au suivi du programme de
formation en FLE.
Les enseignants syriens qui
souhaitaient prendre en charge ce type de cours ont bénéficié d’un stage de
formation en didactique du FLE en France.
Le département s’engageait à
mettre à la disposition de ces classes de langue 5 salles, et ce pendant toute
la durée de la formation (2 semestres).
La méthode Tempo, centrée sur
l’approche communicative, a été choisie par un comité d’enseignants.
De même, a été décidé qu’un test
de placement serait mis en place dès la rentrée 1998-1999, évaluant les 4
compétences des étudiants (CO-CE-EO-EE), et permettant de les répartir dans des
groupes plus homogènes.
Les cours de FLE ont été placés
au sein des modules de grammaire et d’expression écrite de 1998 à 2001 (les 4
compétences étaient traitées dans ces modules).
C’est à la rentrée 2001-2002 que
le programme a pris une autre dimension avec la création effective du module
compréhension orale-expression orale (4 heures) ; le module compréhension
écrite-expression écrite fonctionnait déjà depuis 1998.
A l’heure actuelle, nous comptons
12 groupes d’étudiants en première année, répartis en 4 niveaux :
débutants (6 groupes), faux débutants (2 groupes), intermédiaires (2 groupes)
et avancés (2 groupes). Le nombre d’étudiants varie entre 25 dans les groupes
avancés et 75 dans les groupes les plus faibles.
Outre les deux modules de FLE, 3
autres modules existent : grammaire (6 heures), étude de texte (4 heures),
et traduction (4 heures).
Nous décomptons environ 600
étudiants présents et assidus lors de la formation.
Deux sessions d’examens ont lieu,
en janvier et en juin, sanctionnant le travail de l’année, sachant qu’une
session de rattrapage est organisée pour les deux semestres.
Le contrôle continu prend en
compte le travail réalisé en travaux pratiques à raison de 20% de la note
finale. Les 80% restants concernent l’examen final correspondant aux cours
magistraux.
Soulignons enfin le manque de
salles et de professeurs, ce qui explique en partie un effectif important par
groupe.
3.2
but et résultats du programme de renforcement linguistique
L’objectif
de la formation consiste à rendre les étudiants capables de suivre leur cursus
universitaire de Lettres. La formation doit donc améliorer les capacités des
étudiants en compréhension orale et écrite, afin qu’ils puissent suivre les
cours magistraux sans trop de difficultés. C’est la raison pour laquelle ce
sont les compétences privilégiées, notamment lors du premier semestre. Les
résultats du programme sont encourageants, mais ils n’ont pas encore atteint le
niveau souhaité.
Les tests de compréhension orale
en fin de formation montrent que plus de 60% des apprenants sont désormais
capables de suivre un cours théorique et d’en tirer tout le bénéfice. Toutefois
les résultats sont bien moins encourageants dans les modules de production.
A l’oral, il semble que
l’approche communicative sécurise l’apprenant ; il prend d’ailleurs plus
aisément la parole. L’écrit, quant à lui, reste relativement médiocre, dans la
mesure où les professeurs enseignent cette matière de façon trop traditionnelle.
Les objectifs, qui plus est, restent flous, mal déterminés, ce qui aurait
tendance à perturber l’étudiant, qui ignore dans quel sens orienter ses
efforts.
Les résultats en production
écrite sont de l’ordre de 30% de réussite, ce qui reste très en dessous du
seuil limite qui est de 50% de réussite normalement.
Néanmoins, la formation en FLE
met en confiance l’apprenant, le motive également. On doit par conséquent
prendre en compte les résultats indirects, au niveau cognitif et social.
Si les résultats ne sont pas
encore à la mesure de ce qui avait été prévu, les écarts se sont néanmoins
réduits et il est évident qu’en prenant en compte les recommandations formulées
en fin de rapport, ils ne pourront que s’améliorer.
3.3 Les acteurs du
programme de formation
3.3.1 Le chef de département
La
mise en place du programme de renforcement linguistique en première année a été
suivie par Mansour Al Deifi, chef de département en 1998 ; M. Qassem Al
Maqdad, puis M. Joseph Matta (actuel chef de département) ont pris le relais à
leur tour.
Le chef de département se trouve
directement impliqué dans le dispositif de formation puisqu’il est
décisionnaire. Il gère une équipe de 35 professeurs travaillant au département
et d’une dizaine d’enseignants de français des autres facultés.
Il est en relation avec les
services culturels français, travaille plus directement en collaboration avec
l’attaché de coopération universitaire et le lecteur-conseiller pédagogique de
la faculté des Lettres.
Les décisions finales lui
reviennent, notamment dans le cas précis des améliorations proposées en fin de
rapport.
3.3.2 Les responsables de
modules et les formateurs
Les
responsables de modules sont en fait les professeurs qui sont en charge des
cours magistraux. Certains modules, notamment celui de grammaire ou
d’expression écrite peuvent être placés sous la responsabilité de deux
enseignants, qui se partagent les objectifs pédagogiques dans un même semestre.
En tant que responsable de la
matière, ce sont eux qui déterminent les objectifs, les contenus d’enseignement
et conçoivent les évaluations finales.
Les formateurs sont chargés des
travaux pratiques et sont censés suivre les objectifs déterminés dans les cours
magistraux.
La plupart des responsables et
des enseignants ont suivi un stage de formation en France, concernant le FLE.
Ils ont généralement affectés aux mêmes modules d’année en année, et deviennent
progressivement spécialistes.
La totalité des responsables et
formateurs ont obtenu un doctorat en France, mais aucun ne s’est encore
spécialisé dans la didactique du FLE.
3.3.3 Le public
concerné : les formés
Le
public concerné par la formation est constitué d’étudiants de première année,
diplômés du baccalauréat syrien, et désirant suivre une licence de Lettres
françaises au département.
Il est important de signaler
qu’aucune sélection n’est malheureusement réalisée dans ce département. Dans la
mesure où les meilleurs bacheliers se dirigent vers les départements de
médecine, de sciences, de droit, la faculté des Lettres hérite des étudiants
ayant obtenu les notes les plus moyennes au baccalauréat. Il semble qu’on
impose au département de français toute personne désirant s’inscrire, ce qui
place nécessairement l’établissement devant un problème d’hétérogénéité
(niveau, motivation…). Une estimation a montré que seulement 20% des étudiants
de première année se sont inscrits au département de français par réel choix.
C’est aussi pourquoi il est particulièrement complexe de motiver 80%
d’étudiants plus ou moins contraints de suivre une formation qui ne correspond
pas à leurs envies.
Le département de français
accueille des étudiants de tous les milieux socioculturels. Ceux qui vivent
dans un contexte privilégié complètent leur formation linguistique dans les
centres de langue (CCF, CLF, ILFA…), ce qui contribue aussi au déséquilibre des
niveaux au premier semestre.
Nous avons constaté que seuls 15%
des apprenants pouvaient être considérés d’un niveau avancé, 15% d’un niveau
intermédiaire, 15% d’un niveau faux débutant, et les 55% restants débutent
complètement l’apprentissage du français au premier semestre. Les chiffres sont
éloquents et soulignent combien la formation en FLE s’avère primordiale.
4.
But de l’évaluation du programme de formation
L’expertise
a permis de mieux connaître le système interne et de lancer une réflexion, des
démarches et des actions communes au sein de l’équipe de formateurs du
programme de renforcement linguistique, tout en y instaurant une dynamique.
Le but poursuivi était de
diagnostiquer les éventuels dysfonctionnements, avant de proposer des
recommandations en vue d’améliorer le programme de première année.
Il était important de mesurer les
progrès accomplis depuis 1998, d’essayer de comprendre les différents acteurs de
la formation (responsables, enseignants et apprenants), d’examiner l’adéquation
des objectifs par rapport aux besoins de l’environnement, aux contraintes et
aux ressources disponibles.
En comparant les résultats
actuels à ceux que nous escomptions en 1998, nous avons révélé les incohérences
du programme, émis des hypothèses afin de prendre des mesures visant à réduire
ou supprimer les dysfonctionnements constatés.
En rendant compte des actions
réalisées, nous cherchons à préparer la prise de décisions. Le but ultime de
l’expertise étant bien entendu l’ajustement et l’amélioration du programme de
renforcement linguistique dès la rentrée universitaire prochaine.
5.
La démarche d’expertise suivie
Afin
de conduire l’expertise, nous avons décidé de procéder par étapes. Dans un
premier temps, nous avons cherché à identifier les besoins et attentes des
divers acteurs de la formation, pour les analyser et sélectionner ceux qui
étaient souhaitables et réalisables en fonction des contraintes
(essentiellement d’ordre institutionnel et financier).
Cette identification des besoins
a permis de mieux cerner les problèmes au sein du programme de renforcement
linguistique.
Elle a été réalisée au moyen de
questionnaires, de grilles (fournies en annexes), auprès des différents acteurs
de la formation, notamment les apprenants de première année, directement
impliqués dans le programme en question.
Des entretiens et des réunions
ont eu lieu, précisant les résultats et recommandations de chacun des
formateurs. De même, des observations de situations d’apprentissage ont été
réalisées afin de compéter le travail d’investigation. L’entretien a constitué
le principal mode de collecte de l’information (auprès de ceux qui se rendaient
disponibles).
L’analyse qui suit toutes ces
étapes nous conduit à la restitution finale des constats, en proposant des
améliorations, sous forme de recommandations, adaptées au système et aux
acteurs de la formation.
6.
Détails des recommandations et conclusions
6.1 Aspect organisationnel
Suite
à l’analyse réalisée, un certain nombre de propositions d’ajustement ont été
proposées par l’ensemble de l’équipe professorale, en tenant compte des
contraintes diverses qu’implique la situation au département de français.
v Face au problème du
sureffectif en première année, une seule possibilité s’offre au département de
français : mettre en place une sélection sur critère de niveau
linguistique, grâce au test de placement, organisé fin septembre. En effet, si
l’on veut que le département de français réussisse dans sa mission formatrice,
le nombre de nouveaux étudiants en première année ne doit pas excéder 400 à
450, sachant qu’il est actuellement de l’ordre de 800. Le test peut être
discriminant et suffirait à éliminer les étudiants trop faibles pour suivre le
cursus en deux semestres de formation (soit 5 mois effectifs).
v Le test de niveau mis en
place depuis 1998 contient essentiellement des épreuves liées à la
compréhension orale (de l’ordre de la phonétique, du rythme ou de l’intonation,
de la compréhension d’un message…). La partie compréhension écrite occupait
jusqu’ici 10% du test. Cette partie devrait être prise en compte dans
l’évaluation diagnostique.
Une véritable
compréhension orale sous forme de QCM et une compréhension écrite devraient
être intégrées, afin de rendre ce test de niveau plus fiable et discriminant et
d’éviter quelque forme d’hétérogénéité que ce soit dans certains groupes.
Le lecteur conseiller
pédagogique de l’université de Damas s’occupera de la conception du test, comme
de coutume, et ce pour les quatre universités de Syrie.
Les conditions de
passation devront par contre subir quelques changements : le test devra se
dérouler à une heure déterminée et fixe. Il n’aura lieu qu’une seule fois dans
deux amphithéâtres et 3 salles du département, afin d’éviter les problèmes de
fraude entre chaque passation.
Deux tests différents
auront lieu à une semaine d’intervalle, afin de laisser le temps nécessaire aux
étudiants d’être informés.
Ce test nécessitera la
présence de la totalité des formateurs de première année et tous devront
participer à la correction des copies, qui sera accompagnée d’une grille
d’évaluation et de correction parfaitement lisible et claire.
v Suite à la passation du
test, les groupes devront s’organiser, toujours déterminés selon quatre niveaux
de compétences différents.
Néanmoins, les groupes
débutants doivent être dédoublés et ne pas dépasser plus d’une trentaine
d’étudiants par classe, dans la mesure où ce sont eux qui actuellement nécessitent
le plus d’attention et non les groupes avancés.
Le travail de l’oral
étant primordial en niveau débutant, il est donc nécessaire de les faire
travailler en groupes plus réduits, et de leur donner le maximum de chances de
s’exprimer.
Qui plus est, nous avons
remarqué un taux d’absentéisme important dans les groupes forts, puisque sur 50
inscrits, 23 ont assisté aux groupes de travaux pratiques.
En revanche, il faut
avoir conscience du taux d’assiduité particulièrement élevé des étudiants des
groupes de niveau faible, qui se présentent à la totalité des cours.
Le dédoublement s’impose
par conséquent dans ces groupes, quitte à augmenter les effectifs des groupes
avancés, chez qui les compétences orales sont déjà plus ou moins acquises.
v Pour que l’enseignement
des modules de FLE (CO/EO, CE/EE) se passe dans les meilleures conditions
possibles, la salle 11 doit être réservée uniquement à cet effet. Cette salle
devrait pouvoir être fermée, afin que les enseignants puissent laisser le
matériel à l’intérieur du lieu.
De même, l’armoire
pédagogique contenant tous les manuels de FLE devrait être transférée de la
bibliothèque à la salle 11, afin que les professeurs aient le matériel sous la
main et qu’ils l’utilisent.
Par ailleurs, afin
d’optimiser l’enseignement/apprentissage du FLE, l’acquisition d’une télévision
– vidéo nous paraît indispensable. Des crédits devraient être débloqués pour
l’achat de ce matériel, qu’ils viennent de l’université ou des services
culturels français.
Ceci permettrait aux
professeurs de travailler avec d’autres supports dans le cadre, notamment, du
module compréhension orale-expression orale.
Ce matériel vidéo pourra
aussi être utilisé dans le cadre d’autres cours (littérature). Il a été réclamé
par une majorité de formateurs soucieux de faire évoluer leur pratiques et de
motiver l’apprentissage des étudiants. Le CDP peut mettre à disposition les
cassettes vidéo dont il dispose (méthodes de français, œuvres littéraires
adaptées au cinéma, pièces de théâtre…).
v L’équipe enseignante, consciente
des problèmes d’adéquation entre cours magistraux et travaux pratiques, a
proposé l’organisation de réunions régulières (fréquence à déterminer) entre
les responsables de chaque module et les professeurs enseignant dans les
travaux pratiques correspondants, afin d’éviter les inadéquations existant
entre les objectifs et les contenus.
v La coordination de chaque
module doit être assurée par le responsable et les objectifs sont à déterminer
d’un commun accord.
De même, le département
de français doit organiser une réunion des professeurs de première année en
début et en fin de semestre, afin que chacun puisse exposer le déroulement de
son cours, les résultats obtenus et propose des remédiations éventuelles en cas
de difficultés.
v Quant au pôle
documentaire FLE de la bibliothèque, les commandes jusqu’ici réalisées ont
contribué à la constitution d’une « armoire pédagogique » spécialisée
en français général. La totalité des manuels (méthodes, grammaire de FLE,
manuels concernant les compétences de l’écrit et de l’oral…) a été offert par
le service culturel de l’ambassade de France depuis 1999. Il est important que
ces commandes soient désormais consacrées aux étudiants, dans le sens où la
bibliothèque se trouve mal approvisionnée en manuels de FLE.
Ainsi, une liste de
manuels de référence en français langue étrangère doit être réalisée, afin de
commander ces ouvrages en priorité et de les mettre à disposition des
étudiants.
Concernant la
bibliothèque du département de français, les étudiants de licence se trouvent
dans l’obligation de laisser leur pièce d’identité durant la durée de l’emprunt
d’un livre (2 jours accordés), ce qui limite particulièrement le travail de
recherche des étudiants.
Après l’informatisation
des entrées et sorties d’ouvrages, il serait important de créer un nouveau
système, facile à mettre en œuvre. La création de cartes de bibliothèque doublée
d’un système d’amendes en cas de retard correspondrait davantage aux attentes
des apprenants, qui se trouvent, en outre, lésés par la durée extrêmement
courte de l’emprunt. Cette durée doit être prolongée pour atteindre au minimum
une semaine. Ce système serait d’autant plus logique que la bibliothèque ne
permet pas d’accueillir un grand nombre d’étudiants en salle d’étude (20 au total).
Le système actuel
contraint les apprenants à déserter l’espace documentaire.
A ce propos et afin que
tous les professeurs du département soient au courant des derniers outils
didactiques sortis, nous proposons également la création d’une journée portes-ouvertes
au cours de laquelle les dernières parutions et les outils d’enseignement
seraient présentés.
Elle pourrait être
organisée dans le cadre du salon de la formation qui se tiendra à Damas à la
fin octobre, sachant que le département pourrait demander très aisément le
concours des représentants des maisons d’édition françaises dans les pays
arabes, puisqu’ils seront d’ailleurs présents pour cette occasion.
Le programme de
renforcement linguistique sera valorisé dans la mesure où les nouveaux supports
pourraient être testés en première année dans les modules correspondants.
v L’idée d’une banque de
données dans chaque module de première année a été abordée par les formateurs.
Cette banque de données contiendrait des exercices didactisés, des fiches pédagogiques
réutilisables, des documents authentiques, des examens de travaux pratiques et
de cours magistraux qui serviraient d’annales.
Elle faciliterait
grandement le travail des professeurs qui de semestre en semestre la
complèteraient ; ils bénéficieraient ensuite d’une kyrielle de documents
ou d’exercices à réexploiter.
Elle constituerait e fait
la mémoire de ce qui est réalisé. La mise en place de cette banque de données
est facilement réalisable et demande simplement la nomination d’un responsable
par module.
v Enfin, pour clore la
partie organisationnelle, nous pensons qu’il serait important de développer des
activités en première année en dehors des cours.
La mise en place d’un
journal à la fin du second semestre a été un succès. Les étudiants se plaignant
d’un manque de pratique de la langue, à laquelle nous pourrions répondre par la
création d’ateliers :
o
journal
o
atelier d’écriture
o
atelier théâtre…
Toute activité mettant en
jeu la production en français est à encourager, d’autant que les assistants du
département ont un nombre d’heures à assurer et qu’ils ne participent que peu
au déroulement pédagogique des cours. Leur donner cette charge en première
année contribuerait à améliorer également le système et à compléter le programme
de renforcement linguistique.
6.2 L’aspect formation
v L’un des points noirs du
programme de renforcement linguistique reste l’enseignement/apprentissage de la
grammaire, qui ne correspond absolument pas aux besoins d’un apprenant débutant
en langue française.
Le cours actuellement
réalisé n’aide en rien l’étudiant dans l’apprentissage de la langue. Aucune
transversalité n’est possible dans la mesure où la grammaire est enseignée de
façon traditionnelle. Aucune réflexion sur la langue n’est envisagée ni
encouragée chez l’apprenant.
En somme, il est
important de faire évoluer la grammaire vers une approche
notionnelle-fonctionnelle, afin que cet enseignement soit en adéquation avec
les objectifs des autres modules enseignés en première année.
Les formateurs ont
conscience du décalage actuel. Il serait intéressant dès la rentrée prochaine
de travailler éventuellement avec le manuel de Geneviève de Salins, Grammaire
pour l’enseignement du FLE, (très bon support de cours pour les
formateurs), et que les étudiants cessent d’utiliser La grammaire de base
au profit de Cours de grammaire française, activités 1 et 2 de
Geneviève de Salins.
Cette proposition est
d’autant plus à retenir que ces manuels sont justement ceux proposés pour le
diplôme de FLE envisagé en 5ème année dès la rentrée prochaine.
v De même, il serait
envisageable d’organiser la venue d’un missionnaire en grammaire du FLE, de
mettre en place un stage pratique avec tous les professeurs concernés, afin de
les familiariser à ces nouvelles approches méthodologiques en grammaire.
Une formation continue
nous semble indispensable dès à présent.
v Parallèlement à la
formation des professeurs en grammaire, des stages de formation sur place
pourront être mis en place au département de français, pour répondre à la
demande des professeurs de première année, participant qu programme de
renforcement en langue et se déclarant pour la plupart peu armés quant à
l’enseignement de certaines compétences en FLE.
Le lecteur conseiller
pédagogique français, avec le soutien du centre de documentation pédagogique de
Damas et de ses spécialistes, peut mettre en place dès la rentrée 2002-2003 un
plan de formation, incluant des stages de formation ponctuels plus spécifiques.
Nous recommandons par
exemple la mise en place de stages concernant :
o
L’oral en contexte
o
La compréhension écrite et l’étude de texte
o
L’évaluation en approche communicative
o
La conceptualisation grammaticale
Il s’agit de propositions
qui peuvent être débattues…elles ne sont pas restrictives, et d’autres sujets
de stages peuvent être envisagés, afin de répondre aux attentes des
professeurs.
6.3 L’aspect conception
v La conception des examens
ne doit pas reposer, comme c’est actuellement le cas, sur un seul enseignant.
Les formateurs responsables de la conception des examens doivent prendre l’avis
de leurs collègues de travaux pratiques afin que l’examen corresponde aux
objectifs communs.
Or, il semble que ce ne
soit pas tout à fait le cas (grammaire, expression écrite). Le travail d’équipe
stimulera les enseignants, qui produiront dans ce sens, des sujets d’examens
plus pertinents.
v D’autre part, les
étudiants du département ont soulevé un point intéressant : celui des critères
d’évaluation, qui très souvent n’apparaissent pas à la suite des consignes de
l’épreuve. Il est important que les formateurs les informent de ces critères
pour chaque module.
De même, un examen type
devrait être organisé lors du dernier cours magistral du semestre et ce, dans
chaque module, afin qu’ils se sentent préparés davantage à l’épreuve finale.
Ceci est réalisable dans
les modules de grammaire, compréhension orale, compréhension écrite et étude de
texte. La correction peut leur être apportée en fin d’épreuve afin qu’ils
s’auto corrigent, qu’ils prennent conscience de leurs erreurs et qu’ils
connaissent explicitement les attentes du formateur. Les rassurer dans leur
démarche est aussi une des missions de l’enseignant en première année.
L’expérience a d’ailleurs
été tentée lors du second semestre 2002 dans le cours théorique de
compréhension orale, et a contribué à rassurer l’apprenant sur l’épreuve, sur
la difficulté qu’elle représentait et la forme qu’elle prenait.
Ainsi, nous pourrions clore cette
liste de recommandations en disant que le programme de renforcement
linguistique a évolué dans un sens positif ces quatres dernières années, qu’il
est toutefois important de tenir compte des propositions qui ont été faites par
l’ensemble de l’équipe professorale, d’ajuster en remédiant aux problèmes
rencontrés autant par les formateurs que les formés.
Des points négatifs ont certes
été soulevés dans cette expertise, mais sont susceptibles de disparaître si le
département revoit l’organisation, améliore la formation des professeurs et
l’aspect évaluatif.
