ROUSSEAU St�phane
U.E. F4 612 - Probl�matique de l'enseignement/apprentissage d'une langue �trang�re
M�moire dirig� par R�my PORQUIER
Université Paris X Nanterre - 1997/1998

3. ENQUÊTE ET ÉTUDES DE CAS

3.1. Enquête par questionnaires

3.1.1. Méthodologie suivie

Le rôle des questionnaires au sein de cette étude est double : recueillir des informations, et tester des hypothèses correspondant aux objectifs que nous nous sommes fixés. Aux interrogations et aux hypothèses que nous avons dégagées précédemment vont correspondre des questions, qui seront posées à des apprenants et à des enseignants particuliers. Nous aurons donc deux types de questionnaires, un questionnaire "Apprenant" et un questionnaire "Enseignant", auxquels viendra s'adjoindre un troisième type de questionnaire, le questionnaire "Échanges linguistiques".

L'analyse des résultats se fera à deux niveaux. Un premier niveau d'analyse concernera les réponses des informateurs : les interrogations ont-elles trouvé une réponse, les hypothèses sont-elles confirmées ou infirmées ? Un deuxième niveau concernera l'analyse des questionnaires en eux-mêmes : les questions sont-elles pertinentes, des erreurs ont-elles été commises au cours de l'élaboration des questionnaires ? Ce deuxième niveau d'analyse mérite une explication. Toute enquête par questionnaire commence en effet par l'élaboration de pré-questionnaires. Ces pré-questionnaires sont testés auprès de quelques personnes, et les résultats sont ensuite analysés dans l'optique de l'élaboration d'un questionnaire définitif, qui lui, va pouvoir être transmis à plus grande échelle. Il est en effet difficile, sans tester son questionnaire, de savoir s'il s'adapte à la diversité des situations qui se présentent, s'il ne contient pas de questions équivoques, ou encore si chaque question est réellement pertinente.

Dans le cadre de cette étude, les questionnaires que nous avons commencé à élaborer se situent donc au stade de pré-questionnaires. C'est la raison pour laquelle nous les évaluerons, dans l'optique, parce que c'est également l'un des objectifs de cette étude que de fournir les bases d'une éventuelle étude ultérieure plus approfondie, d'être en mesure de proposer un questionnaire viable. Nous nous arrêterons cependant au stade de l'évaluation, sans livrer les questionnaires définitifs : si notre but est de proposer des bases de recherche, il n'est pas de les imposer.

Les entretiens, eux, joueront un rôle à plusieurs niveaux. En toute théorie, leur rôle au sein d'une enquête par questionnaire se limite à aider à l'élaboration des différentes hypothèses et interrogations. Ce fut ainsi le rôle de notre premier entretien, avec Marjorie B. (voir le point 3.2.1), qui a été mené sous la forme d'un entretien non directif. Mais les entretiens peuvent également contribuer à l'analyse globale des résultats, jouant alors un rôle illustratif. Ce sera le cas pour nos deux autres entretiens (François R., point 3.2.2, et Alaa H., point 3.2.3). Ces entretiens ont été menés de manière semi-directive, à l'aide précisément des questionnaires. Les résultats, par souci de clarté, ne seront pas intégrés à l'analyse des résultats des questionnaires, mais seront présentés directement au sein du compte rendu de chaque entretien.

Les questions ont été élaborées en fonction des interrogations et des hypothèses, toute question devant correspondre à une interrogation ou à une hypothèse, à l'exception des questions purement informatives (âge, sexe, etc.). L'ordre dans lequel nous avons dégagé les interrogations et les hypothèses n'ayant été déterminé que par la structure de présentation de notre étude, nous avons fait le choix de présenter les résultats dans l'ordre des questions, en précisant pour chaque question l'hypothèse ou l'interrogation qui la justifie.

Nous proposons à la page suivante un schéma récapitulatif de la méthodologie suivie.

La population a été choisie en fonction de l'un des objectifs principaux de cette étude, à savoir le recueil d'informations concernant les cours particuliers informels. Au niveau de la passation, les méthodes utilisées ont été variées. Certains informateurs n'ont bénéficié que de la consigne écrite figurant en tête du questionnaire, d'autres ont rempli le questionnaire en notre présence. Dans ce dernier cas de figure, les réactions des informateurs seront prises en compte lorsque nous aborderons l'évaluation des questionnaires.

· Questionnaire "Apprenant"

- Deux apprenantes (questionnaires A1 et A2), reconnaissent l'importance de la motivation et de l'investissement qu'il est nécessaire de fournir pour que l'apprentissage soit efficace. On peut également noter qu'elles considèrent le séjour linguistique ou la communication avec des étrangers comme le meilleur moyen pour elles d'améliorer leurs compétences.

- Une troisième apprenante (questionnaire A4), insiste sur l'importance de l'aspect relationnel entre apprenant et enseignant : "J'apprends mieux et plus vite quand les rapports ne sont pas distants."

- Enfin, une apprenante (questionnaire A5), revient sur les tarifs pratiqués, précisant que ces derniers dépendent de la qualification de l'enseignant, et précisant également, à l'aide de deux exemples, que les enseignants particuliers ne sont pas toujours motivés par l'argent.

· Questionnaire "Enseignant"

Sept informateurs ont répondu à cette question. Trois ont choisi d'apporter des précisions par rapport à leur situation d'enseignement (voir les questionnaires E5, E6 et E7). Deux insistent sur l'intérêt que présente l'expérience d'un enseignement particulier (voir E9 et E10), et un autre nous décrit de manière plus précise trois exemples de situations (voir E4). Enfin, dans le questionnaire E2, l'informatrice nous raconte comment deux premiers cours n'ont jamais eu lieu : dans le premier cas, l'élève n'étant pas au rendez-vous, c'est sa mère qui a insisté pour payer le cours, à titre de dédommagement pour le déplacement, en précisant qu'elle se ferait rembourser par sa fille ! Le second cas illustre bien les dangers qui peuvent guetter une jeune étudiante se déplaçant au domicile d'un homme qu'elle ne connaît pas (et qui s'avère être un déséquilibré). Cette situation, qui aurait pu mal se terminer, fait malheureusement partie d'une certaine réalité.

3.1.3. Conclusion sur les résultats

Il convient de préciser que les résultats, que nous avons choisi de présenter sous forme de tableaux, ne permettent pas toujours l'analyse la plus fine, étant donné qu'il est difficile de montrer, le cheminement suivi au fil des questions par un informateur en particulier. C'est la raison pour laquelle nous avons fait le choix de faire figurer tous les questionnaires, au nombre de vingt, en annexe.

Nous allons à présent dégager, sous forme d'une conclusion, les principales tendances qui ont marqué les réponses des apprenants et des enseignants.

Plus encore qu'un enseignement personnalisé, il semble que les apprenants recherchent avant tout l'attention de l'enseignant. Ce qui compte, c'est que l'enseignant puisse suivre leur rythme, et leur permettre par exemple de revoir des bases, si besoin est.

Les cours particuliers apparaissent aux apprenants comme une solution qui s'impose : bien peu hésitent en effet avec une autre solution. Quant au principal inconvénient des cours particuliers, c'est tout simplement de ne pouvoir en suivre de manière plus fréquente, en raison de leur prix.

Les enseignants, eux, sont beaucoup plus critiques lorsqu'ils abordent les inconvénients du système, et les difficultés auxquelles ils se heurtent. Ils évoquent le manque d'interactions, l'un parle même de l'isolement de l'apprenant, un autre considère que les cours particuliers peuvent représenter un frein à la progression de l'apprenant vers une certaine autonomie. Ces mêmes enseignants s'accordent pourtant à dire que les cours particuliers représentent la seule solution efficace de répondre aux besoins précis d'un individu.

Cette attitude de satisfaction générale à l'égard des cours particuliers, ce mythe de la réussite, qu'il vienne ou non de l'image du précepteur, peut également être considéré comme la trace d'un certain échec de l'enseignement collectif, notamment en milieu scolaire, où d'une part l'attention accordée à chaque élève n'est pas suffisante, et où d'autre part les interactions de groupe sont rarement mobilisées au mieux, en raison de classes trop chargées, en raison également d'objectifs et de contenus encore essentiellement basés sur l'écrit, et ne favorisant pas le travail de l'oral en groupe.

Échec de l'enseignement traditionnel ou non, les cours particuliers ne sauraient constituer une solution miracle : quatre apprenants sur huit considèrent avoir fait "quelques progrès", et la même proportion a le sentiment de ne pas avoir atteint les objectifs fixés. Comme certains l'ont dit, les efforts fournis par l'apprenant, son implication dans le processus d'apprentissage, sont d'une importance capitale. Disposer d'un enseignant particulier ne dispense pas de ces efforts, d'autant que transférer la charge de travail sur l'enseignant représente, comme l'a signalé un enseignant, un réel danger au niveau de la progression de l'apprenant, qui désapprend l'autonomie et développe une dépendance vis-à-vis du système d'enseignement particulier.

Tous, enfin, ont insisté sur l'importance de la relation apprenant-enseignant dans le cadre d'un cours particulier : quinze personnes sur dix-sept jugent primordial qu'une bonne entente soit instaurée.

Comme nous l'avons déjà signalé lorsque nous avons présenté la méthodologie que nous avons suivie, une enquête par questionnaires, à grande échelle, suppose que les questionnaires aient été testés, au moyen donc de pré-questionnaires. Notre enquête portant sur un faible échantillon de personnes, nos questionnaires peuvent alors être considérés comme des pré-questionnaires, et l'objet de cette partie sera de déterminer leur portée, leurs limites, afin de savoir ce qu'il serait bon de garder, et les erreurs qui ont été commises.

La première difficulté à laquelle nous avons été confrontés est la diversité des situations susceptibles de se présenter. Un enseignant peut donner des cours particuliers ou en avoir donné, un apprenant peut continuer à en suivre ou en avoir suivi, etc. Le problème qui s'est posé a donc été celui du choix des temps. Nous avons choisi le passé pour le questionnaire apprenant, en partant du principe que l'informateur allait se reporter à une expérience vécue, et nous avons choisi le présent pour le questionnaire enseignant, en considérant qu'il s'agissait pour ce dernier d'une activité habituelle :

Les réponses apportées montrent qu'il existe évidemment des variations, mais il est réellement difficile de les prendre toutes en compte, sous peine de voir les différents questionnaires s'alourdir. Ce problème des temps s'est reporté sur les questions concernant la période durant laquelle les cours se sont déroulés (voir A3-qa9, ou encore E2-qe11).

Le problème d'un questionnaire est donc de pouvoir s'adapter à diverses situations. c'est la raison pour laquelle nous avons imaginé le cas d'un apprenant ayant suivi des cours particuliers pour l'étude de plusieurs langues, ou encore plusieurs cours particuliers pour une même langue. Comme le questionnaire a été élaboré en vue d'une seule situation, nous avons inséré une note demandant à l'informateur de préciser les différentes langues étudiées, mais de n'en choisir qu'une (correspondant à la situation ayant eu le plus d'importance pour lui) pour répondre à la suite du questionnaire. Malheureusement, quand le cas se présente (voir A1, A2, A3 et A7), rien ne nous permet de savoir quelle langue a été choisie pour la suite de ses réponses. Il aurait donc fallu demander à l'informateur de cercler la situation retenue.

Au niveau de l'analyse textuelle, un problème apparaît dans le questionnaire apprenant, dans l'enchaînement des questions 8 et 9, le "ces" en qa9 semblant renvoyer à qa7, même si "de langue étrangère" a été reprécisé :

Au niveau des items, nous voudrions également signaler l'inutilité totale de l'item "Nom" (qa1, qe1), qui n'apporte strictement rien, et qui peut même gêner certains informateurs (voir E9 !). Nous avions préciser que ce questionnaire pouvait être anonyme, et que donner son nom était facultatif, mais il aurait été plus simple et moins équivoque de supprimer cet item.

En revanche, il aurait fallu faire apparaître l'item "Nationalité", qui, dans un questionnaire portant sur des cours de langue, aurait été tout à fait pertinent.

D'autres points restent à améliorer. La question qe30, par exemple, est biaisée (neuf enseignants sur dix ont répondu "Oui", un seul ne s'est pas prononcé) :

Enfin, nous restons persuadés, malgré les rires et les moqueries que nous avons essuyés de la part de certains informateurs, de l'utilité et de la pertinence de la note apparaissant aux question qa5 et qe5, à côté de "Non" :

Il peut en effet arriver que des questionnaires soient transmis en passant par plusieurs intermédiaires, pour arriver dans les mains d'un informateur à qui l'un de ces intermédiaires aura pu transmettre une consigne faussée, ou qui n'aura pas eu la patience de lire la petite introduction en haut du questionnaire. Cette note à la cinquième question a le mérite de clarifier les choses.

Les points positifs, eux, sont reflétés par l'analyse que nous avons pu faire des résultats, et qui montre l'utilité des questionnaires au sein de cette étude.

D'une manière générale, nous avions la crainte que ces questionnaires soient trop longs et demandent beaucoup de temps pour les remplir, notamment en raison d'un certain nombre de questions ouvertes. Or, il s'avère que les informateurs ont été, dans l'ensemble, généreux dans leurs réponses, n'hésitant pas à rajouter des annotations dans la marge, par exemple. On peut en conclure qu'un questionnaire doit savoir donner la parole aux gens, et non pas simplement leur présenter un choix limité et limitatif, dans le simple but d'aller à l'essentiel. Des questions ouvertes sont également la seule manière de "coller" aux différentes situations qui se présentent, l'informateur pouvant rajouter des précisions ou faire des commentaires.

Dans le même esprit, mais d'une manière plus précise, nous souhaiterions attirer l'attention sur les questions qa22 (voir tableau des résultats page 37) et qe34 (voir tableau des résultats page 45). Les choix traditionnellement proposés dans certains questionnaires sont en effet souvent trop fermés, et il faut savoir introduire des nuances, qui, comme on peut le constater, permettent d'obtenir des réponses plus fines.

Enfin, nous voudrions signaler le rôle important joué dans la vérification des hypothèses par les questions qe37 et qa37. Ce système de question, qui consiste pour l'informateur à attribuer une note à diverses affirmations, en fonction d'un barème, lui permet en effet de se détacher de sa situation propre, et de donner son opinion sans s'impliquer outre-mesure.

3.2. Étude de trois situations précises

Nous entrons à présent dans la description de trois situations précises : le cas de Marjorie, étudiante, qui suit des cours particuliers informels en italien, le cas de François, un cadre qui a suivi une formation individuelle intensive en espagnol, et le cas d'Alaa, qui a fait l'expérience d'un échange linguistique.

3.2.1. Marjorie B. : cours informels à domicile

Marjorie a 18 ans, et est actuellement étudiante en classe préparatoire de sciences politiques, sa première année après le baccalauréat. Son objectif, à la rentrée prochaine, est d'intégrer une école de commerce. L'admission se fait par concours, et les étudiants doivent choisir une option obligatoire, parmi les matières suivantes : économie, mathématiques, allemand et italien. Marjorie a décidé de choisir une langue, et son choix s'est porté sur l'italien. Elle en avait fait en classe de seconde et en première, en tant que troisième langue, mais pas en terminale. Elle était donc restée plus d'un an et demi sans pratiquer cette langue, et elle a décidé de prendre des cours particuliers, avec l'objectif d'être reçue, à l'aide de cette matière, au concours d'entrée.

"J'avais le choix entre des bouquins ou des cours particuliers, mais je préfère être encadrée." C'est en ces termes que Marjorie explique son choix. Autoformation ou cours particuliers étaient donc les deux seules solutions qui s'imposaient à elle.

Pour trouver l'enseignant, Marjorie s'est adressée à l'ambassade d'Italie et à l'office du tourisme. On lui a proposé des cours collectifs, à 50 F/h, et des cours particuliers, à 250 F/h. La solution des cours collectifs a été écartée en raison de la période couverte, qui allait de janvier à mai, et qui nécessitait un engagement à moyen terme que Marjorie n'était pas sûre de pouvoir tenir, en raison notamment d'un projet de séjour à l'étranger. Quant aux cours particuliers, le coût s'est avéré rédhibitoire.

L'enseignant a finalement été trouvé par relation : la mère de Marjorie a contacté l'une de ses amies, enseignante de français langue étrangère en Italie, qui lui a donné le nom de deux personnes. Le choix s'est alors opéré en fonction de la proximité géographique. L'enseignante, elle, enseigne dans un grand lycée parisien, a donc de très bonnes références, et a un emploi du temps très chargé. Elle-même a accepté ces cours, nous dit Marjorie, car l'enseignante contactée en Italie était l'une de ses amies.

Les cours, que Marjorie décrit comme "intensifs", sont basés sur des exercices de traduction, thème et version, puisqu'il s'agira du type d'exercice demandé à l'épreuve du concours que Marjorie prévoit de passer. Le travail se fait essentiellement à base d'articles de journaux, la plupart du temps en français : l'italien et le français étant des langues très proches, la version ne pose généralement pas trop de problèmes, malgré certains pièges. L'exercice du thème, en revanche, est plus difficile. Chaque terme, chaque point de grammaire fait donc l'objet d'une explication. "Elle me donne plein de règles", nous dit Marjorie. L'utilisation du dictionnaire, instrument crucial pour des exercices de traduction, est également abordée. L'enseignante apprend à Marjorie à utiliser au mieux un dictionnaire, unilingue ou bilingue.

Marjorie consacre quatre heures par semaines à ces cours, dont le tarif est de 100 F/h. Le projet qu'avait Marjorie de partir quelques semaines en Angleterre s'estompant, il est probable que le temps consacré passe prochainement à deux heures. Le premier cours, sous la forme d'un entretien préalable, a eu lieu le 16 janvier 1998. Neuf heures de cours avaient été réalisées au moment de notre entretien, il en restait environ une trentaine, la limite ayant été fixée à fin juin.

L'enseignante donne à Marjorie du travail à faire entre les cours (finir ou reprendre une traduction), mais ne procède à aucune évaluation sous forme d'exercice en temps limité.

Nous ne sommes donc pas ici face à une situation d'apprentissage complémentaire, le cours particulier est même, pour l'apprenante, la seule source d'exposition à la langue. L'objectif visé, en revanche, est précis, et le travail se fait en fonction de cet objectif.

Enfin, précisons que si un certain nombre de nos hypothèses se trouvent vérifiées, c'est précisément parce que cet entretien, conduit de manière non directive, nous a servi de base pour en élaborer un certain nombre.

3.2.2. François R. : un cas de formation individuelle en entreprise

François est un cadre dans une grande entreprise dont l'activité principale se situe dans le domaine de l'informatique. Il s'est référé, au cours de cet entretien, à une formation intensive qu'il avait suivi plusieurs années auparavant à Madrid, alors qu'il travaillait dans une entreprise comparable à celle dans laquelle il se trouve aujourd'hui. Le but était une utilisation de la langue dans un cadre professionnel : François devait séjourner en Espagne et y encadrer une équipe.

La formation a duré un mois, du 1^er août au 31 août. Tous les jours de la semaine y étaient consacrés, de 8h à 19h. En fait, quatre enseignants, deux hommes et deux femmes, avec des accents différents, se succédaient toutes les deux heures. "Ils me matraquaient", se souvient François.

Le travail portait essentiellement sur l'oral, à l'aide de supports tels que des séquences vidéo, ou des cassettes audio réalisées par les enseignants. L'écrit n'était pas oublié (travail sur des méthodes scolaires, exercices sructuraux), mais comme le précise François, le but était une utilisation orale de la langue. L'écrit, dans le domaine professionnel, peut toujours être relu et corrigé par quelqu'un.

Les résultats sont jugés très positifs par l'apprenant. À son arrivée en Espagne, François, qui n'avait jamais appris l'espagnol, avait un niveau de compréhension proche de zéro. Au bout d'un mois, il évalue son niveau de compréhension à 98 % et son niveau d'expression à 70 ou 75 %.

François nous donne deux exemples de ces bons résultats : à Madrid, lorsqu'il fut chargé d'encadrer une équipe, ses membres devaient lui faire des compte-rendus, et, par politesse, ils les faisaient en français. François leur a alors demandé d'utiliser l'espagnol, leur langue maternelle, et il s'est alors aperçu qu'il obtenait beaucoup plus d'informations et de détails, que les intervenants n'avaient pas su aborder dans la version française du compte-rendu. Le deuxième exemple touche à l'interculturel : en espagnol, nous dit François, on fait tout pour passer au tutoiement, c'est un but à atteindre, alors qu'en français, le "tu" est très intime. "Et ça, c'est écrit nulle part", précise-t-il.

La formation que François a reçu était réalisée par un organisme externe à l'entreprise. Il n'existait, à l'époque, au sein de cette entreprise, que quelques types de formations. En langues étrangères, les cours avaient lieu en région parisienne, sur une durée assez longue. François manquait de temps, la solution d'une formation intensive, en immersion, s'est alors imposée. L'entreprise dans laquelle se trouve François à l'heure actuelle propose des formations collectives ou individuelles (l'enseignant se déplaçant généralement sur le lieu de travail de l'apprenant), dont des cours par téléphone. L'avantage d'une formation individuelle, selon François, est qu'on peut débuter sans aucune base, alors que "pour un cours collectif, il faut un minimum." François, qui voudrait retrouver son niveau en espagnol et perfectionner son anglais, avoue qu'il préférerait une formation individuelle, "pour boucher les trous là où ils sont." Dans un cours collectif, l'apprenant, selon François, est "obligé de s'installer dans le groupe, dont on prend le dénominateur commun."

Au niveau du coût, la formation intensive d'espagnol s'est élevée, il y a de cela dix ans, à environ 20 000 F. N'oublions pas qu'elle a duré un mois, et que pour un seul apprenant, quatre enseignants étaient mobilisés. François s'accorde à dire que ce type de formation est réservée à des salariés d'entreprises. Selon lui, l'employeur est à l'origine de 80 % des formations, contre 20 % à l'initiative personnelle des salariés. Certains salariés se forment "dans leur coin", parce qu'ils sont complexés par leurs lacunes (notamment lorsqu'ils occupent un poste à responsabilités). Ils prennent alors l'initiative de se former, auprès d'amis, d'associations, etc. Dans la majorité des cas, cependant, c'est l'entreprise qui "met la pression."

3.2.3. Alaa H. : une situation d'échange linguistique

Nous avons rencontré Alaa par l'intermédiaire d'une petite annonce qu'il avait déposé sur Internet, indiquant qu'il recherchait "des étudiants anglophones sur Paris pour faire des échanges linguistiques (anglais-français)". Nous avons contacté Alaa, qui a gentiment accepté de répondre à notre questionnaire "Échanges linguistiques", et nous l'avons recontacté par la suite pour obtenir des informations supplémentaires, obtenues au cours d'un entretien téléphonique.

Alaa est étudiant dans le domaine de l'audiovisuel, il suit actuellement sa dernière année d'études, et il s'est référé, pour cette étude, à une expérience vécue entre octobre 1996 et avril 1997.

La partenaire d'échange d'Alaa était une étudiante américaine, séjournant en France pour perfectionner son français. Alaa, lui, avait fait de l'anglais durant les deux premières années de ses études, mais pas en dernière année. Il souhaitait perfectionner son niveau, ce qui, pour lui, passait par une pratique de la langue.

Alaa avait rencontré cette étudiante par le biais d'une association dont le rôle était précisément de permettre de développer les contacts entre Français et étrangers séjournant en France (association dont Alaa avait eu connaissance grâce au journal d'annonces FUSAC - France-USA Contacts). La première rencontre a donc eu lieu dans le cadre de cette association, mais l'échange s'est déroulé ensuite en dehors de ce cadre.

Alaa insiste sur le côté amical qui a prévalu tout au long de cette relation. Il ne s'agissait pas à proprement parler de cours organisés en séances, mais plutôt de rencontres, ayant la plupart du temps lieu dans un café, ou au cours d'une promenade dans Paris.

C'est ce qui ressort également du questionnaire L1, qui présente le cas d'une étudiante chinoise vivant en France. Yu-Ting, lorsqu'on lui demande quel était le but de ces échanges (question 9), évoque un désir de "connaître plus d'ami(e)s français(es)". Le lieu des cours est également des plus informels (restaurant, cafétéria...).

Les échanges linguistiques semblent donc présenter un aspect très convivial, que ne posséderait pas toujours un cours particulier classique. Alaa, lui, ne recherchait effectivement pas un cours particulier, au sens traditionnel du terme. Lui-même a toujours eu l'habitude d'apprendre seul, et pour lui la pratique d'une langue et la connaissance de la culture de l'autre sont des éléments essentiels au processus d'apprentissage, éléments que le système des échanges linguistiques lui permet de trouver.

Alaa nous a enfin précisé que ce type d'échange se développait de plus en plus. On peut en effet y voir un certain nombre d'avantages, à commencer par l'absence de tout investissement financier. Le nombre important de petites annonces que l'on peut consulter ici et là montre également la richesse et la variété des différentes langues couvertes. Il y a en France des personnes de toutes nationalités, majoritairement des étudiants, semble-t-il, prêtes à échanger la connaissance qu'ils ont d'une langue, dans une perspective d'enseignement/apprentissage mutuel basé sur un aspect linguistique, mais également culturel ou plus simplement amical, dans un esprit d'ouverture et de connaissance partagée.

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